Психологические основы дидактики

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • основные познавательные процессы и их роль в обучении;
• • виды ощущений, свойства восприятия, дидактическое значение восприятия;
• • характеристики внимания и его роль в управлении познавательной деятельностью обучаемых;
• • особенности и закономерности процессов памяти;
• • основные мыслительные операции и виды мышления;
• • психологические характеристики и функции речи;
• • сущность воображения как высшего познавательного процесса;
• • сущность и основные черты потребностей;
• • мотивационные характеристики учебной деятельности;
• • мотивационное значение познавательного интереса и его существенные признаки;

уметь

• • представлять специфические функции познавательной и мотивационной сфер в обеспечении образовательного процесса;
• • выделять виды внимания в познавательной деятельности;
• • характеризовать операционные компоненты мышления;
• • различать психологические формы и виды речи;
• • характеризовать основные виды и приемы воображения;
• • выделять основные этапы творческой деятельности;
• • устанавливать сходства и различия в трактовке потребностей и мотивов;
• • характеризовать виды учебной мотивации;

владеть

• • общей картиной действия различных познавательных процессов в сфере обучения;
• • параметрами, описывающими сферу памяти;
• • основными условиями развития воображения в учебном процессе;
• • способностью к описанию феноменологии учебных мотивов;
• • требованиями к построению образовательных технологий, направленными на обеспечение учебной мотивации.

Эффективное и гармоничное обучение возможно на основе учета психического развития учеников, понимания законов и особенностей протекания психических процессов в логике целостного становления личности обучаемого. Разрабатывая различные технологии и методы обучения, дидактика стремится прежде всего обеспечить их тесную связь с детской психикой, чтобы вовлечь в процесс обучения весь сложный процесс познания и сферу социокультурного развития.

Среди всего многообразия феноменов и процессов, которые изучаются психологией, важнейшее значение для дидактики имеют две сферы психологического развития — сфера познавательных процессов и потребностно-мотивационная сфера. Данные области находятся в тесном сопряжении и открывают разные стороны единого образовательного процесса. Если в первой сфере локализуются собственно содержательно-структурные основы обеспечения эффективного обучения, то вторая сфера отражает динамически-процессуальную сторону обучения, внутренний механизм решения основной задачи дидактики — формирование учебной деятельности обучаемых.

Познавательные процессы в обучении составляют основную область приложения усилий дидактики. Если представить обучение как постоянный процесс разностороннего обращения культуры и общества к личности, то в качестве основного «проводника» этого обращения будет выступать сфера познавательных процессов. Традиционно в психологии выделяются следующие основные познавательные процессы: ощущение и восприятие, внимание, память, мышление и речь, воображение.

Ощущения считаются самыми простыми из всех психических явлений и представляют собой процессы отражения отдельных свойств, признаков предметов и явлений окружающего мира, непосредственно воздействующих в данный момент на органы чувств. Благодаря ощущениям сознание человека обеспечивается прочной связью с окружающим миром. Ощущения позволяют судить также и об изменениях, происходящих в нашем собственном теле, о работе внутренних органов. Еще в XVII в. М. В. Ломоносов отмечал, что источником познания выступают показания органов чувств, проверяемые опытом.

Природа ощущений связана с рефлекторной деятельностью анализаторов в ответ на действие раздражителей (М. И. Сеченов, И. П. Павлов) и представляется сложным нейрофизиологическим процессом превращения энергии внешнего раздражения в факт сознания. Весьма важную роль в развитии ощущений играет трудовая деятельность человека.

Чтобы ощущение возникло, раздражитель должен достичь определенной величины. Минимальная величина раздражителя, при которой впервые возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения. Выделяется также относительный, или разностный, порог, отражающий минимальное изменение интенсивности раздражителя в виде возникновения изменения качества ощущения. Эта чувствительность к различению, как отмечает Б. Г. Ананьев, является источником сложного мыслительного процесса — сравнения. В развитии различительной чувствительности исключительная роль принадлежит слову. Совершенствование различительной чувствительности у детей неразрывно связано с развитием речи в процессе обучения.

К наиболее важным видам ощущений относятся зрительные, слуховые, вибрационные, обонятельные, вкусовые, кожные, тактильные, статические, кинестетические, органические.

Различные виды чувствительности могут быть развиты в результате специально организованных упражнений. Для всестороннего развития личности необходимо целенаправленное воспитание различных систем чувствительности каждого ученика. Этому способствуют многие предметы, важнейшее место среди которых занимают пение, рисование, труд, физическая культура.

Восприятие представляет собой познавательный процесс, в котором отражение предметов и явлений осуществляется в их неразрывной целостности, совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Виды восприятия, так же как и ощущений, выделяются по основанию доминирующего анализатора (зрительное восприятие, слуховое восприятие, осязательное восприятие). Сложные виды восприятия наблюдаются, если одинаково интенсивно мобилизуются несколько различных анализаторов. Так, во время урока с применением современных информационных технологий или демонстрацией учебных видеофильмов у школьников возникает зрительно-слуховое восприятие.

Характерными свойствами восприятия являются такие его функции, как предметность, целостность, избирательность, осмысленность и обобщенность.

Предметность восприятия заключается в непосредственном отражении реальных объектов и явлений окружающего мира. Целостность восприятия означает, что, воспринимая предмет, человек познает его как единое целое, имеющее определенную структуру. Каждая часть, входящая в образ восприятия, приобретает значение лишь при соотнесении ее с целым и определяется им. Избирательность восприятия заключается в исходном выделении человеком из огромного числа воздействий лишь некоторых, которые отвечают его интересам, установкам, потребностям, ценностям. В психологии данное свойство объясняется действием закона «фигуры и фона». В процессе обучения учителю важно учитывать опыт и знания ученика, направленность его интересов, наличие установок на восприятие материала. Осмысленность восприятия есть способность, отражая предмет, сразу определять его сущность, предназначение. Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать, что он нам напоминает, для чего он служит или с чем связан. Обобщенность восприятия есть отражение любого единичного случая или предмета как особого проявления общего ряда случаев или класса предметов. Это отнесение обеспечивается включением речи в процесс восприятия. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия.

В зависимости от целенаправленности деятельности восприятие разделяют на непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное).

Выделяют следующие основные типы восприятия: синтетическое, аналитическое, аналитико-синтетическое и эмоциональное. У людей с синтетическим типом восприятия проявляется явная склонность к обобщенному отражению явлений и к определению основного смысла происходящего. Они не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Люди аналитического типа в меньшей мере проявляют склонность к обобщенной характеристике явлений действительности. Они стремятся выделить и проанализировать прежде всего детали. У людей с аналитико-синтетическим типом восприятия в равной мере обнаруживается стремление к пониманию основного смысла явления и фактическому его подтверждению. Они всегда соотносят анализ отдельных частей с выводами. У эмоционального типа восприятия предметное отражение окружающей действительности подменяется излишним вниманием к своим переживаниям.

В процессе обучения преподавателю важно развивать наблюдательность своих учеников. Наблюдательность — это умение подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Она приобретается в процессе систематических занятий любимым делом и поэтому связана с развитием интересов личности.

Дидактическое значение ощущений и восприятия наиболее адекватно и полно раскрывается в принципе наглядности обучения. Примером блестящего образца методического воплощения и разработки принципа наглядности может служить книга основателя дидактики Я. А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» .

В обучении преподавателю нужно тщательно подготовить учащихся к восприятию изучаемых объектов, сообщить необходимые сведения о них, способные облегчить и направить восприятие учащихся в сторону выделения наиболее важных их особенностей. Демонстрация наглядных пособий, проведение лабораторных работ и экскурсий только тогда достигают цели, когда учащиеся ясно сознают свою задачу.

Важное место в дидактическом обеспечении образовательного процесса принадлежит развитию внимания. Оценивая роль внимания в обучении, К. Д. Ушинский отмечал, что «внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что входит в душу человека из внешнего мира» .

Внимание как познавательный процесс тесно связано с направленностью и волевыми свойствами и представляет собой сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающее его избирательное и особо ясное отражение. По связи с волевым усилием человека различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание — это сосредоточение сознания на объекте в силу особенности последнего как раздражителя. Общепсихологическими принципами построения урока, на котором непроизвольное внимание поддерживается интересом, являются следующие: содержательность материала, изложенного в увлекательной форме, разнообразие форм и методов работы, увлеченность самого учителя излагаемым материалом, живость и эмоциональная насыщенность урока.

Произвольное внимание — это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у школьников за усвоение знаний.

Послепроизволъное внимание — сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности. Оно возникает на основе интереса и направленности личности. В послепроизвольном внимании снижается волевое напряжение и целенаправленное сосредоточение на объекте происходит без усилий в течение продолжительного периода.

В дидактическом плане искусство учителя на занятии во многом заключается в его способности переводить учеников из состояния произвольного внимания в послепроизвольиое с тем, чтобы вызвать их самостоятельную работу на основе интереса.

В зависимости от форм учебной деятельности, организуемых педагогом, можно выделить коллективное, групповое и индивидуальное внимание.

В процессе обучения большую роль играет полноценное функционирование и развитие памяти. В известном смысле само обучение опирается и пользуется возможностями мнемической сферы учеников, а результативность обучения иногда прямо отождествляется с прочностью и объемом усвоения учебного материала.

Память — это сложный познавательный процесс, который складывается из следующих составляющих процессов: запоминание, сохранение и воспроизведение информации, а также забывание.

Многообразие мнемических действий отражается в классификациях различных видов памяти. Так, по содержанию материала, который запоминается, выделяют образную (зрительная, слуховая, двигательная и др.), словесно-логическую и эмоциональную память (память на чувства). По длительности сохранения информации различают: генетическую, автобиографическую, долговременную, кратковременную, оперативную, мгновенную (тоническую) память, а также сенсорный регистр (запечатление на уровне органов чувств).

Остановимся кратко на характеристике основных процессов памяти.

Запоминание протекает в трех формах: запечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

• 1. Запечатление — прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд.
• 2. Непроизвольное запоминание — сохранение в памяти событий в результате их многократного повторения.
• 3. Произвольное запоминание является ведущим у человека. Оно возникло в трудовой деятельности, в общении и связано с необходимостью сохранить знания, навыки для жизнедеятельности. В обучении, когда запоминаемого материала много, человек прибегает к заучиванию. Заучивание — запоминание с целью сохранить в памяти тот или иной материал.

Установлены некоторые закономерности запоминания:

• 1) зависимость запоминания от цели, которую поставил человек. Цель, более значимая эмоционально или практически, способствует прочному запоминанию;
• 2) зависимость запоминания от средства предъявления материала. В настоящее время в школе все большее распространение находит не только традиционная наглядность, но и современные средства массовой коммуникации, используемые в целях обучения (видео, компьютерные средства, мультимедиа и др.). В связи с этим резко возросла доля образов в передаче знаний;
• 3) зависимость запоминания от логической структуры материала. Логическая организация материала является непременным залогом успеха при заучивании;
• 4) зависимость запоминания от организации процесса заучивания. Эта закономерность проявляется в продуманной последовательности заучивания и распределения заучиваемого материала во времени.

Сохранение — это более или менее длительное удержание в памяти сведений, полученных в опыте. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание. Для лучшего сохранения знаний существует ряд установленных способов. Повторять материал следует спустя небольшое время после его восприятия.

Воспроизведение — воссоздание в деятельности и общении сохраненного в памяти материала. Различают несколько уровней воспроизведения. Узнавание — воспроизведение при опоре на восприятие объекта. Собственно воспроизведение — воссоздание материала, не вызывающее затруднений и не требующее опоры на восприятие. Припоминание — воспроизведение, при котором в данный момент нет возможности вспомнить нужное, но есть уверенность, что оно запомнено.

В обучении отмечаются существенные отличия детей по уровню развития отдельных видов памяти: словеснологической, образной и эмоциональной. Словесно-логическая память — память на знания в речевой форме, логические схемы, математическую символику. Образная память — память на представления. В эмоциональной памяти запечатлеваются чувства и переживания.

Выделяют зрительную, слуховую, двигательную память и рассматривают отдельно уровень их развития. По уровню развития различают обонятельную, вкусовую и другие виды памяти. Если ученик лучше запоминает, читая про себя, значит, у него развита зрительная память. Если ученик лучше запоминает, когда слышит прочитанное, значит, у него слуховой тип памяти. Зрительно-двигательная память хорошо развита у ученика, который грамотно пишет, но не знает правил грамматики.

Выделяются определенные параметры мнемической сферы личности.

Объем памяти — способность запоминать определенное количество единиц несвязанной информации после первого предъявления. Он равен магическому числу Миллера — 7±2. Число положений в плане урока, число вновь вводимых терминов следует согласовывать с объемом кратковременной памяти. Точность памяти — способность без искажения, в тех же самых словах, воспроизвести информацию. Мобилизационная готовность памяти — это умение припомнить нужный материал в данный момент.

Среди личностных особенностей памяти особое место занимают воспоминания. Воспоминание — это воспроизведение в памяти событий жизненного пути личности. Представление — образ предмета или явления, не воздействующего в данный момент на органы чувств.

Построение учебной деятельности и ее формирование, несомненно, сопряжено с развитием мыслительных процессов учеников.

Мышление есть высший познавательный процесс, который обеспечивает обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

Мышление носит опосредованный характер, т. е. совершается с помощью целой системы средств, которые, как правило, отсутствуют на чувственной ступени познания. Отражение действительности на уровне мышления носит опосредованный и обобщенный характер, что обеспечивает возможность познания человеком как самих явлений, так и их сущности. Раскрытие сущности явления происходит путем включения его в различные системы связей и отношений.

Содержательные компоненты мышления логически оформляются в различные понятия, суждения, умозаключения. Знания, полученные в результате логического познания, существуют в виде понятий.

Компонентами мышления являются мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. Функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого. Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа. С помощью сравнения устанавливаются сходство и различие отдельных объектов. Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и отвлечение от других. Обобщение является средством объединения предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам. Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям. Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.

В зависимости от содержания решаемой задачи в психологии принято выделять три вида мышления: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Практически-действенное мышление характеризуется тем, что мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности. Наглядно-образное мышление отличается тем, что содержание мыслительной задачи основано на образном материале. Особенностью словесно-логического мышления является то, что задача решается в словесной (вербальной) форме. Именно этот вид мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека, наиболее обобщенно решать мыслительные задачи.

Развитие мышления в процессе учебной деятельности представляет важнейшую задачу школьного обучения.

Современный уровень развития общества и информационных процессов требует формирования устойчивых интеллектуальных способностей и навыков интенсивной мыслительной деятельности, быстрой ориентации и самоопределения в динамичном информационном мире.

Психологи, работавшие под руководством В. В. Давыдова, показали преимущества развития теоретического мышления в обучении, которое характеризуется рядом взаимосвязанных компонентов, таких как:

• — рефлексия, т. е. осмысливание ребенком собственных действий и их соответствия условиям задачи;
• — анализ содержания задачи с целью выделения принципа или всеобщего способа ее решения, который затем как бы «с места» переносится на целый класс подобных задач;
• — внутренний план действий, обеспечивающий их планирование и выполнение «в уме» .

Познавательное развитие учеников в обучении и сам процесс учения во многом опосредован речевой деятельностью.

Речь и слово являются важнейшими содержательными и структурными компонентами психики. Речь функционирует на основе языка. Язык определяется как система знаков, выступающих в качестве средства общения и орудия мысли. Развитие речи ребенка имеет несколько аспектов. Первый аспект — развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка. Второй аспект — овладение словарным запасом и правилами синтаксиса, которое начинается со второго года жизни, когда ребенок произносит отдельные слова в целях общения. Третий аспект — овладение семантикой (смысловой стороной) языка.

Речь выполняет важные функции в процессе познания — сигнификативную функцию, функцию обобщения и коммуникативную функцию. Для того чтобы слово могло чтолибо сообщать, оно должно обозначать, называть предмет, действие, состояние и т. п. Это первая функция речи, получившая название сигнификативной. Функция обобщения заключается в том, что слово обозначает не только отдельный данный предмет, но и целую группу сходных предметов; оно всегда является носителем их существенных признаков. Коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми, она имеет три стороны: информационную, выразительную и волеизъявление.

Физиологическую основу речи составляет деятельность второй сигнальной системы (по И. П. Павлову). Раздражителем этой сигнальной системы выступают не предметы и их свойства, а слова.

Различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает несколько психологически своеобразных видов речи: устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Внутренняя речь (речь «про себя») — это речь, лишенная звукового оформления, которая обслуживает процесс мышления, она отличается свернутостью.

Важнейшим видом речи является устная диалогическая речь. Диалог — обмен репликами, мнениями друг с другом по поводу происходящих событий. Использование диалога в учебном процессе становится мощнейшим дидактическим средством, стимулирующим познание и развитие ученика.

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она разворачивается в форме доклада, рассказа, лекции, выступления. Первоначальной формой монолога является устный рассказ. Развитие знаний, потребность в передаче научных сведений о мире выработали специфическую форму монолога — лекцию. Формами монологической речи являются также доклад и выступление. Доклад — продуманное устное сообщение по определенному вопросу, основанное на сообщении фактического материала и его обобщении.

Письменная речь появилась позже устной. Первый этап развития письменной речи получил название идеографическое письмо (запечатление события в рисунке). Позднее возникло иероглифическое письмо. В иероглифах — знаках предметов — сходство с предметами утрачено, но они обозначают предметы или целые мысли.

Среди высших познавательных процессов ведущую роль в формировании творческой направленности личности учеников и их креативных способностей играет воображение. Оно лежит в основе способностей предвосхищения, фантазии, антиципации и пр.

Воображение — это высший познавательный процесс создания образов предметов, продуктов деятельности, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое качественное сочетание в условиях неопределенности наличной проблемной ситуации.

Воображение состоит в мысленном отходе за пределы непосредственно воспринимаемого, способствует предвосхищению будущего, оживляет полученный ранее опыт и имеющуюся информацию в новом контексте познания.

Различают два вида воображения — воссоздающее и творческое. Если первый вид связан в основном с объективной реальностью, то второй выходит за рамки наличной ситуации. Творческое воображение — создание нового, оригинального образа, идеи.

Принято различать несколько приемов создания творческих образов.

Наиболее простым является агглютинация. Этот прием состоит в том, что берутся части двух или нескольких предметов, процессов и соединяются, «склеиваются» так, что получается образ нового предмета.

Приемом создания творческих образов является аналогия. Ее сущность состоит в том, что строится образ, в чем-то похожий на реально существующую вещь, живой организм, действие.

Творческие образы создаются при помощи акцентирования и преувеличения (преуменьшения).

Наиболее сложный прием творческого воображения — типизация. Это сложный процесс разложения и соединения, в результате чего выкристаллизовывается зримый образ. Как прием воображения типизация близко примыкает к мышлению, и практически бывает трудно расчленить их в акте создания типического образа.

Воображение является существенной составной частью творческой деятельности, логика которой складывается из следующих этапов.

• 1-й этап — зарождение идеи.
• 2-й этап — концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относящихся к данной проблеме, добывание недостающих сведений.
• 3-й этап — сознательная и бессознательная работа над материалом, разложение и соединение, перебор вариантов, озарение.
• 4-й этап — проверка и доработка.

Успешный процесс обучения во многом опирается на воображение детей и способствует его развитию. Как показывают исследования В. В. Давыдова, воображение порождает потребность в учебной деятельности у детей 6−7-летнего возраста. Воображение — это всегда способность охватить целое раньше частностей. Поэтому в обучении необходимо раскрывать общие понятия явления раньше его частных свойств и проявлений. Ученикам необходимо предъявлять не сам ответ, а демонстрировать его генезис, подталкивать ребенка к поиску условий происхождения объектов. Дидактически это выражается в раскрытии перед учеником процесса происхождения явлений и объектов, в уяснении их смысла и взаимосвязи с другими процессами. Отсюда основное дидактическое требование к обучению при опоре на воображение — не давать готовых знаний, поскольку готовое знание сужает воображение, притупляет его возможности и развитие. Это важно еще и потому, что воображение лежит в основе рефлексии.

Как показывают исследования, развитие воображения обеспечивается следующим рядом дидактических условий:

• — обучение теоретическим знаниям и проблематизация обучения;
• — применение дедуктивной логики в построении содержания обучения;
• — использование диалогово-дискуссионных форм обучения;
• — сопряжение точных предметов с предметами художественно-искусствоведческого цикла.

Потребностно-мотивационная сфера человека как источник психической активности составляет исходную основу обучения, выступая определяющим фактором формирования учебной мотивации.

Потребности представляют собой состояние нужды в чем-либо. Деятельность человека всегда направляется на удовлетворение той или иной потребности. Поэтому жизнь и развитие человека можно описать как непрерывную череду и последовательность сменяемых друг другом различных потребностей. А. Н. Леонтьев отмечает некоторые особые черты, свойственные всем потребностям. Во-первых, их предметность. Потребность всегда имеет свой предмет, она всегда есть потребность в чем-то (в той или иной вещи, в том или ином результате деятельности и т. д.). Вторая черта заключается в том, что всякая потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется. Эта средовая обусловленность имеет важное значение в плане воспитания и обучения личности. Третья черта указывает на то, что одни и те же потребности обладают способностью возникать вновь, воспроизводиться. Воспроизводство потребностей — это важнейшее условие их формирования и развития: только воспроизводясь, потребность обогащается в своем содержании. Четвертая черта касается развития потребностей, которое происходит путем изменения круга предметов, их удовлетворяющих, и способов их удовлетворения.

Мир человеческих потребностей отличается большим разнообразием. Выделяются различные виды потребностей по разным основаниям: по объекту (материальные, биологические, социальные, духовные, этические, эстетические и др.), по значимости (доминирующие и второстепенные, центральные и периферические), по длительности (устойчивые и ситуативные), по функциональному уровню (естественные и высшие), по сферам активности (биологические, трудовые, познания, общения, отдыха и др.).

Исследования Л. И. Божович, В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, А. К. Марковой, М. В. Матюхиной, ?. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и других авторов показали, что в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Как поясняет Н. В. Талызина, «…учение по самой своей сути признано удовлетворять именно познавательную потребность»^[1].

Потребности человека субъективно переживаются в виде желаний или влечений. Сигнализируя о возникновении потребности или об ее удовлетворении, желания, влечения регулируют деятельность человека, вызывая ее возникновение и усиливая или угашая ее.

Вместе с тем наличие потребности и ее непосредственного, чувственного отражения (желания, влечения) еще недостаточно для того, чтобы осуществилась деятельность. Для этого необходим объект, который, отвечая потребности, явился бы побудителем деятельности, придал бы ей определенную конкретную направленность. То, что, отражаясь в сознании, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом.

Мотив, согласно определению А. Н. Леонтьева, — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность. В смысловой концепции мышления О. К. Тихомирова выявлена структурирующая функция мотива в мышлении. Это значит, что мотив не только побуждает мыслительную деятельность и придает ей личностный смысл, но и ее организует, структурирует.

Согласно положению польского дидакта В. Оконя, процесс обучения можно рассматривать с двух сторон: оперативной и мотивационной. Оперативная сторона, как отмечает ученый, включает в себя развитие у учащихся теоретических знаний и практических навыков, необходимых для познания и преобразования действительности.

Мотивационная сторона является движущей силой любой человеческой деятельности, а значит, и любого вида учебы. Эффективность образования зависит от учебной мотивации.

Сложные виды деятельности обычно отвечают не одному, а нескольким одновременно действующим мотивам. Ярким примером такой деятельности может служить учебная деятельность. Например, у одного ученика главный мотив учения — подготовить себя к будущей деятельности, у другого — получить удовлетворительную отметку, чтобы избежать неприятностей. В первом случае ученик, естественно, будет стремиться к тому, чтобы вникать в то, что изучается, с целью правильного понимания действительности и для практической деятельности. Во втором случае отношение к учению легко может стать формальным, чисто «школярским» — лишь бы ответить в классе. Формирование полноценных мотивов учения составляет поэтому очень серьезную дидактическую задачу.

Исследования учебных мотивов показывают, что они не одинаковы как по своему общему характеру, так и по той роли, которую они играют. Один род мотивов учебной деятельности — это широкие обобщенные мотивы учения (например, получить образование, подготовить себя к будущей деятельности и т. п.). Мотивы другого рода — это мотивы частные, узкие (например, получить поощрение, избежать наказания). Первые мотивы более устойчивы, действуют на протяжении длительного времени и мало зависят от случайно складывающейся в данный момент ситуации. Вторые мотивы проявляют свое действие относительно кратковременно и в зависимости от наличных обстоятельств и прямых воздействий (например, со стороны учителя).

Когда широкие и частные мотивы действуют одновременно в обучении, они образуют как бы единую систему, играя при этом разную роль: широкие, обобщенные мотивы главным образом придают учебным действиям школьника определенный смысл, мотивы же второго рода в основном являются непосредственным побуждением к действию.

В целом педагогическая задача состоит в том, чтобы в обучении воспитывать обязательно и широкие, обобщенные и притом значимые мотивы, не только непосредственно побуждающие к действиям, но и сообщающие определенный смысл выполняемой деятельности.

?. Ф. Талызина разделяет мотивы учебной деятельности на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Цель учебной деятельности — получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какою-то другую потребность, но уже не прямо, а опосредованно.

Таким образом, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель. Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне, психологически она весьма разная.

По содержанию мотивы учения Н. В. Талызина разделяет на: 1) учебно-познавательные, связанные с самим изучаемым материалом и процессом учения; 2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, избегание неприятностей и т. п.). В процессе обучения постепенно познавательные потребности учеников претерпевают существенные изменения. Одни из них превращаются в устойчивые свойства личности, мотивы ее поведения, другие исчезают.

Большое место в мотивации обучения занимает отметка. Однако, по данным Ш. А. Амонашвили, отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

В качестве решающего момента формирования учебной мотивации выступает фактор развития у учеников познавательных интересов. Я. А. Коменский в качестве непременного условия освоения учащимися материала полагал наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагал всеми средствами возбуждать у ученика жажду знаний и давал по этому вопросу ряд конкретных указаний: следует разъяснять ученикам значение того, что они изучают, пользу, которую принесут им их знания, нужно поощрять детскую любознательность, стараться делать обучение легким, приятным для учащихся. К. Д. Ушинский писал, что «приохотить» человека к учению — гораздо более достойная задача, чем приневолить. А в педагогической системе бельгийского педагога О. Декролли сущность обучения напрямую связывается с удовлетворением интересов. Декролли предложил метод обучения, который назвал комплексы-" центры интересов" .

Физиологически интерес основан на ориентировочноисследовательском рефлексе. И. П. Павлов назвал его рефлексом «Что такое?», проявляющимся в любознательности.

К существенным признакам познавательного интереса Г. И. Щукина относит следующие:

• а) интеллектуальную направленность поиска нового в объекте, стремление ознакомиться с предметом ближе, узнать его глубоко и разносторонне;
• б) осознанное отношение ребенка к предмету своего интереса и к задаче, стоящей перед ним в познании этого предмета;
• в) эмоциональную окрашенность: интерес всегда связан с желанием что-то узнать, радостью искания, горечью неудачи и торжеством открытий;
• г) выражение в волевом действии: интерес направляет усилия человека на открытие новых сторон и признаков предмета.

Как отмечает ?. Ф. Талызина, развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

В условиях экспериментального обучения, проводимых под руководством Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой, Н. А. Менчинской и другими, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, очень ярко может проявляться интерес к овладению самим способом действия. Было показано, что в обучении важно оперировать не столько частными сведениями и явлениями, сколько способами познавательных действий, освоение которых приводит учеников к овладению понятием, к открытию сущностных смысловых связей и отношений изучаемого предмета.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения, хотя она требует «дозированного» применения. Обучение новому материалу, замечает А. М. Матюшкин, целесообразно начинать с постановки учебной проблемы. В значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать.

В целом эффективность обучения определяется его способностью обеспечивать учебную мотивацию, для этого построение образовательных технологий должно отвечать следующим требованиям:

• — во-первых, обеспечивать безопасную, благоприятную эмоционально и информационно насыщенную обучающую среду, предоставлять обучающимся полноту впечатлений, стимулирующих их познавательный интерес;
• — во-вторых, активизировать совместную деятельность учащихся в атмосфере сотрудничества, взаимной поддержки и открытого обмена знаниями на основе положительного социального эффекта познавательной активности, взаимного признания и уважения;
• — в-третьих, стимулировать поисково-исследовательскую эвристическую деятельность учащегося на основе повышения роли самостоятельной работы, индивидуализации и дифференциации обучения.

• [1] Талызина Η. Ф. Педагогическая психология: учебник. М., 2001. С. 82.