Формирование инициативы и культурные особенности ее формирования

В дошкольном возрасте, когда ребенок начинает активно осваивать окружающий мир, большое значение приобретает такой фактор, как уровень избегания неопределенности. По Э. Эриксону, в дошкольном возрасте формируется инициатива ребенка; она добавляет к свободному волепроявлению предприимчивость, планирование и достижение целей. Если в свободном волепроявлении иногда присутствовали элементы протестного поведения, то теперь на первый план выходит свободная конструктивная активность ребенка. Условиями для ее формирования выступают постепенность развития чувства моральной ответственности и норм поведения, допущение их периодического нарушения без строгого наказания. Здесь для ребенка становится значимым набор родительского поведения как эталон для подражания, при этом слишком жесткое следование взрослыми правилам поведения вызывает у ребенка чувство стыда, тормозит развитие инициативности.

Высокая потребность в формализованных правилах и нормах поведения присутствует в культурах с высоким уровнем избегания неопределенности. Усилия взрослых направлены на формирование у детей определенного набора качеств, востребованных в данной культуре. В частности, в литературе подробно описаны действия воспитателей по развитию навыков группового взаимодействия и совместной деятельности^[1]. Например, уже среди трехлетних детей начинается работа по формированию представления об обязанностях и их распределении, что впоследствии должно стать основой группового самоуправления. Особый интерес представляет работа воспитателей по организации общего дела с целью дать детям испытать чувство радости от совместного труда. Четырехлетних детей обучают правильному поведению в ситуации принятия группового решения: учат высказать свое мнение, учесть мнение других и по возможности найти компромиссное решение. Воспитатели полагают, что в четырехлетием возрасте можно начинать формирование такого индивидуального качества, как чувство общественного долга. Это происходит через дежурство детей в группе. Дежурство преследует психологические цели — при помощи групповых процедур закрепить эмоциональное отношение к дежурству как к чему-то в высшей степени полезному и хорошему. Как отмечает исследователь, японские воспитатели в своей работе руководствуются не теоретическими схемами, а необходимостью решения практической цели формирования навыков совместной деятельности, причем ребенок приобретает уверенность в том, что он сам хочет осуществлять заданную воспитателем совместную деятельность.

Остается ли здесь место для инициативности ребенка? Если понимать ее так, как это делает Э. Эриксон, то нет; здесь скорее имеет место инициативность в пределах коридора социальных норм. Но, поскольку для детей это не представляет дискомфорта, можно предположить, что инициативность, также как и привязанность к матери или волепроявление, нужно рассматривать в социокультурном контексте. При этом следует помнить, что «коридор норм» также имеет свою культурную особенность.

В качестве иллюстрации можно привести результаты сравнительного анализа развития дошкольников в России и Эквадоре^[2]. И там и там уровень избегания неопределенности достаточно высок, однако программы развития дошкольников значительно различаются. В эквадорской программе существенно более детально раскрываются задачи и принципы аффективно-социального (т.е. нравственного) воспитания, в то время как в российской главный акцент делается на умственном (когнитивном) воспитании ребенка. Ориентация на аффективно-социальное воспитание в Эквадоре выражается в более конкретном и детальном раскрытии задач, в значительном количестве времени, отведенном на этот вид воспитательной работы (в сравнении с когнитивным воспитанием), в направленности основных педагогических принципов на развитие личности и самостоятельности ребенка. Например, среди педагогических установок, обязательных для эквадорских воспитателей, присутствуют следующие:

• — принимать ребенка таким, каков он есть; избегать любых выражений нетерпимости, воздерживаться от упреков и замечаний;
• — стремиться видеть окружающий мир глазами ребенка;
• — чувствовать изменения в поведении и настроении детей, способствовать установлению душевной гармонии и эмоционального комфорта каждого ребенка.

Большое внимание в эквадорской программе уделяется принципу границы, благодаря которому у детей развивается чувствительность к тому, что можно, а что нельзя делать. Дети сами с помощью воспитателя устанавливают границы дозволенного, после чего строго и неукоснительно их соблюдают. Много внимания уделяется формированию способности планировать свое время и реализовывать планы. В начале каждого дня воспитатель вместе с детьми составляет план занятий, а в конце дня подводит итоги. В сравнении с аффективно-социальным воспитанием блок задач когнитивного воспитания отражен в эквадорской программе более бедно и примитивно.

Таким образом, культуры с низким уровнем избегания неопределенности (Великобритания, Дания, Швеция, США) способствуют формированию у детей инициативности, свободной поисковой активности. Культуры с высоким уровнем избегания неопределенности (Греция, Испания, Япония, Франция, Бельгия) формируют у детей стереотип активности, ограниченной общественными правилами (нельзя капризничать, драться нехорошо и т. д.) и авторитетом старших (можно то, что разрешают).

Формирование компетентностей и их связь с культурной спецификой

Младший школьный возраст — четвертая стадия психосоциального развития по Э. Эриксону — время формирования у ребенка компетентностей. Ребенок учится завоевывать признание, занимаясь нужным и полезным делом, осваивая первичные трудовые навыки. У него развиваются усердие, трудолюбие, стремление хорошо выполнить полученное задание, испытать от этого гордость и удовлетворение. Во всех культурах дети на данной стадии получают систематическое обучение, и их дальнейшее развитие может идти двумя путями. При невозможности по тем или иным причинам (цвет кожи, физиологические возможности и т. п.) достичь школьной успешности у ребенка формируется чувство неполноценности, чреватое различными социальными последствиями. В случае признания ребенком работы в качестве своей единственной обязанности, а успешности в работе — единственным критерием собственной ценности у него сформируется ограниченная идентичность: «Я есть то, что я делаю» .

На формирование компетентностей существенное влияние оказывает такой фактор, как маскулинность/фемининность, определяющий основные устремления ребенка. Для.

фемининных культур (Швеция, Норвегия, Дания, Финляндия) характерны акцент на обучение детей сотрудничеству, соблюдение их прав. К учебной успешности здесь относятся довольно лояльно, например, в Швеции до шестого класса отметки вообще не ставятся и родители не имеют представления об успешности детей. В маскулинных культурах (Австрия, Великобритания, Германия, Швейцария, Мексика) у детей формируют стереотип важности личных достижений, обязательной успешности. Соблюдение обязанностей здесь строго регламентируется; ценятся такие качества, как амбициозность, независимость, высокая внешняя активность.

* * *.

Подводя некоторые итоги, отметим, что теория Э. Эриксона формирует структуру, которую можно использовать для понимания социально-эмоционального контекста развития ребенка. Однако, несмотря на наличие общих закономерностей, измерения культуры, выделенные Г. Хофстеде, существенно влияют на процесс развития и его итоги. Нельзя сравнивать уровень развития детей, социализация которых осуществлялась в разных культурах.

• [1] См.: Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе: сб. / под ред. В. Т. Нанивской. М., 1987.
• [2] См.: Санчес Берналь М. Э. Сравнительный анализ социокультурной ситуации развития дошкольников в России и Эквадоре: автореферат дис. … канд. психол. наук. М., 1994.