Порядок из хаоса

В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического обучения, основанные преимущественно на традициях — обобщенном опыте предшествующих поколений. Античные ученые Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций-правил. Эти правила сформулированы ими в ряду общих философских положений, в которых содержится мудрость жизни. Многие правила античной педагогики действуют и в современной школе, например такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон). Сократ высказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя — помочь родиться мысли в голове его ученика. Себя Сократ называл «акушером мысли». Квинтилиан в своих «Наставлениях к ораторскому искусству» глубоко подметил, что дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями духовной жизни питомца.

Предпринимались попытки считать правила, сформулированные в древности, научными закономерностями и даже законами, однако это неверно, поскольку они не имеют отличительных признаков последних. Скорее всего, это практические обобщения, подчеркивающие некоторые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения педагогики.

В XVIII в. педагогику рассматривают как прикладное естествознание и считают, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я. А. Коменский и Дж. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом. Позже И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф. А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и другие педагоги уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить закономерности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний — правил.

Например, Я. А. Коменский, предпринявший первую попытку в этом направлении, представляет дидактику в виде системы правил, сгруппированных по тематическому признаку: «Основные правила легкости обучения и учения» («Великая дидактика», гл. XVII); «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Ф. А. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их, но объектам, к которым они относятся: первая группа — правила по отношению к учителю, вторая — по отношению к предмету преподавания, третья — к ученику. При этом Дистервег некоторые из правил называет одновременно и законами. Ниже мы напомним те из них, которые действуют в современной школе.

У Я. А. Коменского и Ф. А. Дистервега было весьма много последователей, пытавшихся изложить педагогику в виде памяток, состоящих из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить упражнения; как закреплять материал; как задавать задания па дом и т. п.

Многие педагоги прошлого авторитетно уверяли об открытых ими педагогических законах. Одним из первых, кто сделал это, был И. Г. Песталоцци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка: от смутного созерцания — к ясным представлениям и от них — к ясным понятиям. В процессе познания проявляется и такой великий, по словам Песталоцци, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности». Основываясь на этих законах, Песталоцци формулирует принцип: познание истины вытекает из самопознания человека.

Особое место в истории мировой и отечественной педагогики занимает педагогическое наследие К. Д. Ушинского. Анализируя его труды, не перестаем удивляться тем гениальным мыслям и обобщениям, которые составляют содержание его главных сочинений. Ушинский почти не употребляет слов «закономерность», «закон», скромно называя свои многочисленные обобщения и выводы «правилами» и «наставлениями». Например: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Что это, как не один из самых общих законов обучения?

Экспериментальная педагогика конца XIX — начала XX в. уповала па эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно в это время и этими методами удалось установить некоторые важные педагогические закономерности. Так, в 1885 г. немецкий ученый Г. Эббингауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением времени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. С этого времени наиболее распространенным способом описания результатов экспериментов по обучению в дидактике и психологии становится график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой (другим).

Попытки формулирования законов обучения находим у Дж. Дыои, Э. Торндайка, Э. Меймана, У. X. Килпатрика. В частности, немецкий педагог Эрнст Мейман (1862−1915) сформулировал три закона.

• 1. Развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками.
• 2. Ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка.
• 3. Душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

Кроме того, Э. Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон видоизменения и закон повторения. Все эти законы в зависимости от контекста он называет «принципами» и даже «правилами» .

Ряд законов сформулировали Джон Дьюи (1859−1952) и Эдвард Торндайк (1874−1949), что способствовало не только успехам американской школы, но и мощному мировому дидактическому развитию. Так, согласно Э. Торндайку, общий закон ассоциации и дополнительный к нему закон аналогии, или ассимиляции, указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом конкретном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в настоящем. Реакции ребенка на внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлетворение. Торндайк также сформулировал законы эффекта, сохранения, готовности, повторения и др.

Закон эффекта: когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает. Закон сохранения: если в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность такой связи ослабевает, и потому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшается. В этих связях, сформулированных как законы, раскрываются глубинные механизмы плодотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием.

На законах Торндайка воспитано не одно поколение деловых, активных, раскрепощенных американцев. Эти законы, которые и сегодня определяют технологическое построение учебно-воспитательного процесса в американской школе, подвергались многочисленным уточнениям. В 1940—1950;е гг. профессор Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную для практикующих педагогов форму, чем еще более упрочил их направляющую роль. Американские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.

• 1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.
• 2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти.
• 3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.
• 4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.
• 5. Закон результативности: реакция, которая сопровождается приятными последствиями, закрепляется; если же она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать.

Действие этих общих закономерностей конкретизируется путем вычленения многочисленных частных (попарных) связей.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Например, известный отечественный педагог С. Т. Шацкий вывел следующую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и состоит сущность учения, что чем больше они тратят сил, тем больше приобретают. Шацкий вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, т. е. интеллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток исследовать закономерности обучения математическим путем, предпринятых в 1940—1950;е гг., выделим работы представителей американской научной школы Луиса Тёрстоуна (1887−1955) и Кларка Халла (1884−1952). Они ввели в теорию очередные функции обучения, параметрам которых был придан психолого-дидактический смысл. Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей основной работе «Принципы поведения» (1943) он выдвинул систему постулатов, исходящих из накопленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. В отечественных психолого-дидактических исследованиях теории Халла неоднократно подвергались критике за бихевиористское содержание. В трудах Халла процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато переменные выделяются и фиксируются очень строго, что дает возможность установить ряд связей, отвечающих всем требованиям научного закона, между различными параметрами обучения.

В отечественной дидактике вплоть до 1970;х гг. избегали употреблять термин «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения.