Педагогический контроль и оценка качества образования

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

• • понятие качества образования" ;
• • особенности педагогического контроля;

уметь

• анализировать психологию власти на материале истории политики;

владеть

• навыками анализа новой структуры знания.

Понятие качества образования

Вопрос о качестве образования был особенно остро поставлен в эпоху Просвещения. Первоначальные либерально-просветительские представления о неисчерпаемых возможностях просвещения были связаны с идеалом независимой разумной личности. Пафос разума, знания и основанного на них прогресса наиболее полно выразился в философии Просвещения. Вневременная, внеисторически понятая, всегда тождественная себе «разумность» в противоположность «заблуждениям», «страстям», «таинствам» рассматривалась просветителями как универсальное средство совершенствования общества. Прогресс осмысливался как результат распространения истинного образования, проникнутого светом разумности^[1].

Э. Кассирер пишет: «Дидро — один из важнейших представителей Просвещения. В качестве издателя „Энциклопедии“ он находился в самом центре всех крупных интеллектуальных движений своего времени. Никто не имел столь ясных взглядов на общее развитие научного знания; никто другой так остро не чувствовал все основные тенденции XVIII века»^[2]. Тем более характерно и примечательно, что, представляя все идеалы Просвещения, Дидро начал сомневаться в их абсолютной правоте. Он ожидал новой формы образования.

Проблема качества образования приобрела особое значение в постиндустриальном обществе. Никогда ранее не было таких благоприятных возможностей познания, таких разнообразных источников знаний. Психология, этнография, антропология, история собрали поразительно богатую и постоянно растущую массу фактов. Технический инструментарий для наблюдения и экспериментирования чрезвычайно вырос, а наш анализ становится все более утонченным и проницательным. Сведения, которые получают обучающиеся, должны быть соотнесены с уровнем современного знания. Те воззрения, которые уже утратили свою актуальность, не могут составлять содержания образования и определять его значимость. Сошлемся, например, на Тоффлера, который пишет: «Быстрое распространение компьютеров за последние десятилетия было названо единственной наиболее важной переменой в системе знания. Значимость распространения компьютеров можно только сравнить с изобретением печатного станка в XV в., или даже созданием письменности. Наряду с этой экстраординарной переменой одинаково поразительное распространение новых сетей и средств передачи знания и его предшественников — данных и информации^[3]. По богатство фактов — это еще не богатство мыслей. Не найдя ариадниной нити, ведущей нас из этого лабиринта, мы не сможем понять общие черты человеческой культуры, потеряемся в массе бессвязных и разрозненных данных, лишенных концептуального единства.

К. Манхейм отмечал, что специализация необходима в век высокоразвитой дифференциации. Однако если не предпринимается никаких усилий, чтобы скоординировать результаты специальных исследований и различные предметы, входящие в программу обучения, то объяснение этому может быть только одно: такая целостность картины нежелательна^[4]. Говоря о качестве образования, Манхейм своевременно выступал против бытовавшего мнения, будто важны не сами сведения, которые сообщают обучающимся, а шлифовка интеллекта. Не важно, что учить, а важен сам факт обучения для тренировки мозгов. «На это, — писал Манхейм, — хочется возразить следующее: почему бы не тренировать мозги, изучая действительно нужные предметы? Неосознанная тенденция к нейтральному подходу в обучении и скрытое желание к саморазрушению ведут к намеренному избеганию таких ситуаций, где необходимо изучать действительно важные вещи и занимать определенную позицию. Это напоминает отказ от тщательного изучения географии своей страны из страха, что враг может овладеть картами. Враг уж какнибудь найдет способ изучить нашу географию. А такое образование и обучение, которое пытается помешать нам мысленно объять данный предмет в целом и занять определенную позицию, неизбежно воспитывает человека, не способного к реальному сопротивлению различным доктринам…»^[5]

Количественный рост образования во всем мире, разумеется, поставил вопрос и о его качестве. Во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века» говорится: «На пороге XXI века мы являемся свидетелями беспрецедентного спроса на высшее образование и его широкой диверсификации наряду со все большим осознанием его решающего значения для социально-культурного и экономического развития… с 1960 по 1995 г. численность студентов во всех странах мира возросла с 13 мл и до 82 млн… Наряду с этим, в этот же период еще больше увеличился и так уже огромный разрыв между промышленно развитыми и развивающимися странами… в отношении доступа к высшему образованию и научным исследованиям, а также в отношении ресурсов, выделяемых на них»^[6].

Мы помним, какую озабоченность выражали Шелер, Ясперс, Манхейм в связи с массификацией образования. Н. А. Бердяев с тревогой писал о вступлении в культуру огромных человеческих масс. «Гуманистическая культура, — писал он, — хрупка, и она не может противостоять большим массовым процессам, которые ее опрокидывают»^[7].

Образование — один из решающих факторов, определяющих социальную эффективность общества, его обновление, прогресс. Однако многие социальные критики своевременно поставили вопрос о том, что образование может превратиться в подобие некоего технического механизма. Дух человека при этом будет сведен к способности обучаться и реализовывать полезные функции. Люди превратятся в анонимную массу^[8].

Совершенно очевидно в то же время, что именно образование должно научить человека мыслить, делать, жить. Жить творчески, достойно и нравственно. Жить, обогащая себя достижениями цивилизации, творя высокие духовные ценности. Ж. Делор, председатель Международной комиссии по образованию для XXI века, в своем докладе, представленном ЮНЕСКО, воспроизвел отрывок из басни Лафонтена «Пахарь и его дети»: «Сохрани вас бог (сказал пахарь) продать свое наследство, оставленное вам вашими же родителями, так как в них сокрыто сокровище». Ж. Делор подчеркнул, что образование заключает в себе все то, что человечество узнало о самом себе. Перефразируя поэта, который воздал хвалу труду, можно было бы сказать: «Но отец был мудр, сказав им перед смертью, что образование — это и есть сокровище» .

Естественно, проблема изменения структуры, форм, методов, содержания образования является чрезвычайно сложной. Она требует рассмотрения и решения многих принципиально новых вопросов, включая поиск путей согласования необходимого современному растущему человеку объема знаний и формирования способности не только к их присвоению, но и к творческому отношению к ним при участии в их дальнейшей разработке. Перед нами, по сути, целый комплекс проблем, к решению которых мы даже не смогли приступить. В связи с этим сейчас очень важно определить возможную расстановку всех сил, задействованных в образовательном пространстве, обеспечить целенаправленность их действий.

• [1] См.: Гуревич П. С. Философия человека. Ч. 2. М., 2001. С. 46−47.
• [2] Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. С. 461.
• [3] Тоффлер Э. Метаморфозы власти. М., 2001. С. 512.
• [4] Манхейм К. Диагноз нашего времени. С. 472.
• [5] Манхейм К. Диагноз нашего времени. С. 473.
• [6] Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры: Всемирная конференция по высшему образованию. Заключительный доклад ЮНЕСКО. Париж, 1998. С. 19.
• [7] Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства. С. 493.
• [8] Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 115−116.