Динамика понятийно-категориального аппарата в психолого-педагогических исследованиях проблемы интеграции/инклюзии

Кардинальные изменения социально-экономических условий жизни современного общества, открытость научнообразовательного пространства, активное обновление методологических основ педагогической науки, плюрализации ее теоретических концепций значительно актуализируют проблему методологического самоопределения исследователей-педагогов. Это в значительной степени относится к актуальной современной проблеме — теории и практике инклюзивного образования. Современный инклюзивный дискурс в сфере образования в нашей стране и за рубежом развивается на разных уровнях: политическом, научном и организационно-практическом. Активное становление и развитие отечественной педагогики интеграции (инклюзивной педагогики) происходит на фоне многолетнего практического опыта и теоретико-методологических исследований наших зарубежных коллег в области совместного воспитания и обучения детей с разными возможностями и потребностями. Как известно, ни одна из существующих ныне гуманитарных теорий, концепций не может считаться универсальной. Современное психолого-педагогическое знание является политеоретичным, неабсолютным в своих притязаниях на истину. В своей сущности оно относительно, так как имеет смысл только в соотнесении с определенным социокультурным и историческим контекстом. В этой связи в качестве важной характеристики современных гуманитарных исследований выступает свобода выбора средств теоретического представления социальной, педагогической реальности. Единая, общая для всех ученых научная концепция приводит к обеднению наличного многообразного социального опыта, к исключению разных возможностей его описания и объяснения. Плюралистичность современного педагогического знания ставит задачу методологически обеспеченной подготовки учителей по разным педагогикам, что имплицитно включает обращение к результатам сравнительных (компаративистских) исследований. Последние помогают осмыслить актуальные отечественные проблемы теории и практики воспитания и обучения детей, в частности, реализацию принципа инклюзии, в процессе соотнесения их с другой культурно-образовательной традицией, в процессе соотнесения своего «сущего» с иным «сущим» [1, 6].

Отечественная инклюзивная педагогика находится в активном поиске новых смыслов образования, учится «инклюзивно мыслить», обращаясь к проблеме построения подлинно гуманных образовательных отношений среди всех участников образовательного процесса. Методологической базой педагогических исследований в области инклюзивного образования в нашей стране выступает культурно-историческая психология, которая обращается к рассмотрению развивающих и социальных эффектов процесса инклюзии для детей с разными возможностями, поиска соответствующих психолого-педагогических условий построения разноуровневых отношений участников образовательного процесса. Методология представленного компаративистского исследования базируется на дескриптивно-объяснительном, диагностико-критическом, сопоставительном и прогностическом анализе значимых документов об организации инклюзивного образовании, разнообразной педагогической документации, фундаментальных трудов педагогов-исследователей, опубликованных в течение нескольких десятилетий, представляющих разные методологические подходы.

Развитие инклюзивного дискурса в педагогической зарубежной и отечественной науке имеет свою историю. Выстраивание и артикулирование понятийного аппарата, связанного с проблемой воспитания и обучения лиц с инвалидностью, изначально базировалось на понятии «отклонение». Оно определяло иерархическую взаимосвязь между четырьмя понятиями: «отставание», «расстройство», «повреждение» и «нарушенное развитие». Термин «нарушенное развитие» определялся как объемное, тяжелое и продолжительное отклонение; понятие «повреждение» обозначало частичное, менее тяжелое либо кратковременное отклонение в развитии; «расстройство» рассматривалось как отклонение, которое потенциально может привести к повреждению или нарушению развития; «социальное отставание» могло быть применено к случаям угрожающего состояния либо к ситуациям нарушения отношений между человеком и обществом, которые способствуют возникновению, усилению расстройств, повреждений или в конечном счете нарушают развитие.

В настоящее время широкое распространение получила уровневая характеристика понятия «нарушенное развитие». В частности, выделяют три уровня: биологический, психологический и социальный. Каждому уровню нарушения соответствует определенное отклонение: функциональное отклонение, пониженная результативность, нарушение развития. Физическое отклонение, которое относится к функциональным, необязательно влечет за собой нарушение развития. Нарушение в развитии в большей мере обусловлено общественными факторами. Его нельзя рассматривать как «естественно возникающий» феномен. Оно проявляется и действительно становится нарушением, когда определенные особенности индивида в процессе социального взаимодействия и коммуникации оцениваются относительно общественных представлений, касающихся индивидуальных и социальных способностей людей. При констатации того, что индивид в силу своих определенных особенностей не соответствует данным представлениям, нарушение становится очевидным. С этого момента оно существует уже как социальный феномен.

Эти позиции западных ученых совпадают с представлениями известного отечественного психолога Л. С. Выготского о социальной обусловленности дефектов в развитии. Как известно, Л. С. Выготский полагал, что «…сама по себе слепота не делает человека дефективным, не есть дефективность, то есть недостаточность, неполноценность, болезнь. Она становится ею только при известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и поведением других».

В целом в настоящее время большинство ученых считают, что понятие «нарушение развития» недостаточно операционально, поскольку оно является контекстно обусловленным. В противоположность понимаемому с медицинской точки зрения заболеванию или функциональному отклонению нарушения развития невозможно определить без учета отношений, из которых они вытекают. Безусловно, можно говорить об относительности понятий «болезнь», «отклонение», так как следует учитывать личность больного человека, его социальные условия (систему оказания помощи, правовых регулирований, культурного статуса). В реальной жизни данные факторы оказывают влияние друг на друга и действуют вместе. Об относительности понятия «нарушение развития» свидетельствует и тот факт, что нарушения жизненного развития при разных функциональных отклонениях имеют разную картину проявления, так как различно действуют на людей. Человек со зрительными нарушениями при определенных обстоятельствах является беспомощным и зависимым от других людей, а при благоприятных обстоятельствах, напротив, не ощущает себя больным.

Социальные условия и личностные вариации индивидуально определяют вид и степень вторичных отклонений, рассматривающихся как нарушения. Функциональные отклонения сами по себе не обусловливают деперсонализацию: они выполняют инструментальную, а не значимую для личности функцию. Таким образом, контекстная обусловленность и относительность нарушения подтверждают тот факт, что не существует ясных, объективных и обязательных разграничений между нарушенным и ненарушенным развитием. Для современных психологов и педагогов вопрос, что же такое нарушение, остается открытым. Такая неопределенность особенно ярко осознается в педагогике как гуманитарной науке и практике в сравнении со строгой системой в медицине или эмпирической биологической науке и практике. Отсутствие жестких определений объясняется тем, что человек, которому нужно оказать помощь, совмещает в себе все многообразие и все нюансы индивидуальных и социальных факторов. Именно это взаимодействие и обусловливает комплексный характер нарушения в развитии. Все вышесказанное объясняет невозможность однозначно определить, нарушено или нет развитие. В целом следует отметить, что гуманитарная наука и практика всегда имеют дело с переходами и индифферентными межсферами, но не с границами.

Особое сопровождение, воспитание, обучение базируются не на дефекте. Учитель-дефектолог, социальный педагог, учитель-предметник строят свое воздействие, исходя из особенностей поведения человека, его целостного положения внутри образовательного, культурного контекста, а также из его социальных условий. Именно это и становится педагогическим концептуальным обоснованием необходимости особого сопровождения. А оно, в свою очередь, получает организационное оформление только тогда, когда могут быть определены содержание социальной, культурной, образовательной помощи и степень ее необходимости для человека.

В конце 1990;х гг. происходит выработка нового ряда понятий не только в специальной педагогике, психологии, но и в документах международной организации здоровья. Если в 1980;е гг. здесь речь шла о трех взаимосвязанных понятиях: повреждение, отягощение и нарушение, то в конце XX в. предлагается новый понятийный ряд: повреждение, активность и участие. На повестку дня выдвигается понятие «интеграция» как «вовлечение, сочленение в большое целое путем соединения множества отдельных людей или групп в одну общественную и культурную единицу». Выделяют разные виды интеграции: индивидуальную, социальную, педагогическую. По характеру вовлечения различают точечную, частичную и полную. Существует также многоуровневая характеристика процесса интеграции.

Рост гетерогенности общества, его интенсивная дифференциация по социальным стратам, в то же время ориентация на обеспечение социальной справедливости, безопасности и сплоченности кардинально меняют понятийный ряд социально-педагогического дискурса. Социальная инклюзия объявляется базовым принципом социальной политики, который находит свое отражение во всех сферах жизни общества, в первую очередь в образовании как базовой социокультурной практике. Отличие интеграции и инклюзии в образовании базируется в основном на принятии двух разных, дифференцированных путей, касающихся содержания и технологий организации образовательного процесса, оценивания продвижения. Инклюзия в отличие от интеграции исходит из позиции общей педагогики, которая ориентирована на человека с учетом его индивидуальных образовательных потребностей и признает гетерогенность как норму в социально-педагогическом сопровождении. Современные западноевропейские ученые предлагают следующую схему дифференциации разного понимания характера включенности или исключенное™ человека с особенностями поведения, состояния здоровья, возможностей из институциональной общности. Интерес представляет схематическое изображение этапов процесса сближения разных людей: эксклюзии, сегрегации, интеграции и инклюзии. Известный ученый Э. Фейерер представил схематично большим кругом общность, к которой приближаются, объединяясь, люди с особыми потребностями. Постепенно они включаются в разных организационных формах в институциональное образовательное, социокультурное, профессиональное, жизненное пространство нормально развивающихся сверстников.

Рис. 1.2. Эксклюзия — сегрегация — интеграция — инклюзия.

В последнее десятилетие XX в. в развитии теории воспитания и обучения лиц с ОВЗ происходят серьезные изменения, связанные с пересмотром понятийно-категориального аппарата в аспекте интегративного/инклюзивного понимания.

Ранее базовым в группе понятий специальной педагогики/ психологии являлось понятие «отклонение», которое определяло иерархическую взаимосвязь между четырьмя понятиями: отставание, расстройство, повреждение, нарушенное развитие.

Термин «нарушенное развитие» трактуется как объемное, тяжелое и продолжительное отклонение; понятие «повреждение» означает частичное, менее тяжелое либо кратковременное отклонение в развитии; «расстройство» рассматривается как отклонение, которое потенциально может привести к повреждению или к нарушению развития; «социальное отставание» может быть применено к случаям угрожающего состояния либо к ситуациям нарушения отношений между человеком и обществом, которые способствуют возникновению, усилению расстройств, повреждений и к нарушению.

В связи с ростом социально-экономической гетерогенности общества и одновременной ориентацией на обеспечение социальной справедливости и сплоченности формируется новый понятийный ряд: повреждение, активность и участие. Социальная инклюзия главным принципом социальной политики, в первую очередь в образовании.

Вопросы для самостоятельной работы

• 1. Почему реализация принципа инклюзии представляет собой путь демократизации школы?
• 2. В чем суть экологического подхода в решении проблемы инклюзии?
• 3. Что означает философская интерпретация принципа инклюзии?
• 4. Как изменялся понятийно-категориальный аппарат инклюзивного дискурса?