Мультикультурализм и сравнительная педагогика

Учет многокультурности является одним из приоритетов сравнительной педагогики. Первоочередными оказываются проблемы, рожденные культурными и этническими различиями и вызванные тем, что воспитание и обучение происходят при постоянном межкультурном взаимодействии различных национальных групп. Образование призвано включаться в процесс взаимодействия субкультур в мультикультурных социумах. Такой процесс наряду с развитием общенациональной культуры обогащает как доминирующие, так и малые культуры и предполагает сопряжение через образование духовных ценностей участников межкультурного диалога, создание общего образовательного пространства, где каждый обретает социальный и этнический статут, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам, причастность к диверсифицированной общности многонационального социума.

Актуальным направлением научных и прикладных исследований сравнительной педагогики на пороге третьего тысячелетия оказалось осмысление новых реалий и перспектив образования в многокультурном социуме. Растет интерес к ценностям различных цивилизаций и культур. Проблемы, обусловленные культурными и этническими различиями, становятся приоритетными для сравнительной педагогики. Она должна иметь в виду историческую потребность цивилизаций Запада и Востока строить образование на принципах интеграции, взаимодействия.

Злободневными и значимыми становятся сравнительнопедагогические исследования возможностей преодоления противостояния субкультурных групп в многонациональном социуме. Сравнительная педагогика выполняет особую миссию в инициации межкультурного диалога, будучи научным инструментом создания демократического и гуманного социального климата, гармонизации отношений различных цивилизационных типов. Сравнительная педагогика изучает возможности организации образования на основе диалога, приобщения к мировой и иным культурам через понимание особенностей обладающих неповторимыми достоинствами и ценностями макрои субкультур.

Сравнительная педагога должна давать ответы на широкий круг научных и методических вопросов педагогической деятельности в мультикультурной среде — от выработки и реализации демократических идеалов до внедрения адекватных программ, форм и методов воспитания и обучения. Модернизация воспитания и обучения диктует организацию приобщения к традициям субкультур, трансформацию доминирующей культуры как базы образования за счет иных культурных ценностей.

Проблемы образования в многонациональном обществе могут решаться при признании того, что национальные системы образования должны стать органичным знаменателем культурного многообразия. Всем составным частям такого разнообразия следует адаптироваться друг к другу. Каждую из них надо рассматривать как одну из нескольких без претензий на монополию, как участника компромисса во имя гражданского мира, создания и сохранения общенациональных целостности, идентичности и культурно-образовательного пространства. Сравнительная педагогика призвана поддерживать и поощрять такой компромисс.

Сравнительная педагогика участвует в поиске педагогических принципов и координат для смягчения кризиса, вызванного нарастанием столкновения культурных и этнических интересов различных цивилизаций. Предполагается рассмотрение перспектив в образовании, направленных на погашение конфликтов, обусловленных культурными и этническими различиями. Определение подобных перспектив — непременное условие для педагогов-компаративистов. Речь идет о формировании уважения иных народов и культур; осознании необходимости взаимопонимания между народами; развитии способности общения с представителями иных государств и народов; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении иных наций и государств; становлении потребности международной солидарности и сотрудничества, готовности участвовать совместно с народами других государств в решении общих проблем.

Сравнительная педагогика в исследованиях проблем образования в мультикультурном социуме опирается на ряд императивов, прежде всего, — общие для всех культур интересы и духовные ценности, отказ от исключительной ориентации на культурные различия. Сегодня, более чем когда-либо, преимущественный акцент на таких различиях при сравнительнопедагогических исследованиях может оказаться источником разобщенности цивилизаций и народов. Сравнительная педагогика, отказавшись от такого акцента, получает шанс эффективно участвовать в демократически направленном процессе образования.

Для решения проблем образования в многокультурном социуме требуются усилия представителей многих отраслей педагогической науки: методологии, школоведения, теории воспитания, дидактики, истории педагогики и пр. Должны быть задействованы науки, смежные с педагогическим знанием, — философия, культурология, социология и т. д. Сравнительная педагогика претендует на аккумулирование достижений этих наук, роль посредника при формировании качественно иной мировой культуры, сравнительном изучении соответствия образования самобытности культур в исторически сложившихся поликультурных государствах и регионах, а также в условиях новых культурно-образовательных пространств (А. Новоа).

Сравнитологи Д. Гру, А. Новоа, С. Перес, Ф. Феррер, Д. Хоффман предлагают при поиске педагогических решений проблем многокультурного социума воспользоваться взаимосвязью сравнительных и культурологических исследований. Имея в виду, что образование — часть культуры и что всякая культура может быть изменена под влиянием образования, они рассматривают культуру одновременно как следствие и фактор развития образования. Сравнительная педагогика, основываясь на идеях вариативности, диверсификации, очерчивает перспективу воспитания и обучения, направленную на обеспечение необходимого минимума равенства и максимальный учет различий в мультикультурном социуме.

Сравнительная педагогика оказалась полем пересечения и проникновения культур, выработки универсальных педагогических идей. Раскрывая подобную перспективу компаративистики, Гу Мингуан называет путеводной нитью сравнительной педагогики понимание, что «культура каждой страны имеет свою собственную форму выражения в трудах по истории, философии, литературы и искусства, часто отражается в политике, системе, управлении образования». Китайский ученый полагает, что в таких исследованиях главным является понимание национальных ценностей, образа мышления, которые непременно отражаются в педагогических идеях и образовании, как, к примеру, индивидуализм западной и коллективизм восточной культур. Ограниченность компаративистских педагогических культурологических исследований Гу Мингуан видит в том, что их авторы зачастую изучают лишь воздействие культуры на системы образования, но не уделяют достаточного внимания влиянию культуры на отдельные субъекты такой системы (преподавателей, родителей учеников, политических деятелей).

Компаративисты разрабатывают стратегию образования как ответ на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие этнокультурного многообразия. Пример такой переориентации исследований подают ведущие научные центры по сравнительной педагогике. Так, в Институте сравнительного и многокультурного образования, созданного в 2001 г. в Гамбургском университете на базе старейшего в Германии Института сравнительной педагогики, учрежден Центр межкультурного образования. В Институте и Центре целенаправленно изучаются проблемы обучения и воспитания иммигрантов, дидактики многоязычного обучения.

Обозревая перспективы сравнительного осмысления мультикультурного образовательного пространства, можно выделить несколько приоритетов: учет национальных традиций и образов мира всех членов социума, опора на стратегию межкультурного диалога, уважение национальных идентичностей при отказе от экстремизма и нетерпимости, критике этнокультурной исключительности. Следование таким приоритетам укрепляет усилия воспитания и обучения учесть ситуацию мультикультурализма, снимать конфликты, источником которых является столкновение своего и чужого.

При сопоставительном осмыслении феномена культурного многообразия в образовании возможны три основных подхода. Один исходит из неизбежности нивелирования такого многообразия. Другой — из необходимости его сохранения. Третий — из намерений создания качественно новой национальной мультиидентичности. Все педагогические концепты, адресованные мультикультурному социуму, предполагают воспитание общенациональной общности. Однако трактуют создание такой общности по-разному. Идеи ассимиляции и этноцентризма предполагают избавление от отличий, присущих разным культурам. Идеи кросс-культурализма (интеркультурализма) — сотрудничество, ограниченное консервацией таких отличий. Идеи мультикультурализма (поликультурности) — интеграцию и взаимное обогащение субкультур. Подобные различия в сравнительном плане могут быть представлены в следующих метафорах (табл. 2.1):

Таблица 2.1. Образы-метафоры существования многокультурного социума.

В сравнительных исследованиях приобретает новое качество классический принцип культуросообразного образования, который трактуется в пределах широкой социальной панорамы культур. При этом ключевой в компаративистских исследованиях образования в мультикультурном социуме выступает идея единства в многообразии, которая предполагает воспитание и обучение представителей больших и малых культур в качестве творцов общей национальной культуры как гетерогенной общности социума. Как замечают Л. Кохль и Д. Лок, компаративистика, рассматривая педагогические феномены в дискурсе мультикультурализма, должна расценивать их не как следствие отдельных ценностей, норм, а как результат холистического и одновременно целостного процесса взаимодействия (конвергенции) культур. Феномен «культурного многообразия» (cultural diversity) расценивается не как простая сумма культур, а качественно иная множественная идентичность. Соответствующая трактовка предложена в важных международных документах. Так, в докладе ООН «О развитии человека» (2004) мы читаем: «Чувство самобытности и принадлежности к группе… имеет огромное значение для индивида. Однако каждый человек может отождествлять себя со многими различными группами» .

Не менее важна в сравнительно-педагогических исследованиях мультикультурализма гуманистически ориентированная аксиологическая (ценностная) составляющая. Она означает отношение к человеку как главному общественному богатству и предлагает приверженность гуманистически осмысленным нравственным, этическим, эстетическим нормам в качестве основ образования в многонациональной среде. Подобные нормы условно могут быть представлены в виде нескольких групп — общечеловеческих, гражданских, семейных. Все они специфически проявляются в педагогическом контексте многонациональных социумов.

Как пишет японский ученый Такамичи Кажита, ценностная интерпретация мультикультурализма отвергает какуюлибо неравноправную иерархию макрои субкультур и имеет в виду, что представители всякой культуры обладают особыми, незаменимыми духовными ценностями. Сходные мысли высказаны русским философом ?. М. Бахтиным, рассуждавшим о личности как неповторимом сколке культуры, вступающим в диалог с индивидами — носителями других, с правом на собственное мировоззрение, культур.

Сравнительно-педагогический анализ мультикультурализма строится на философских принципах релятивизма и универсализма. Согласно им признается, что представители любой этнокультуры обладают особенностями миросозерцания. Нельзя понять любую субкультуру, не обратившись к восприятию мира, разделяемому членами культурной группы.

Осознается, что мультикультурализм имеет собственный облик в разных многонациональных странах. Вместе с тем каждой культурной группе присущи собственные способы решения проблем, которые общи всем людям (К. Леви-Стросс). Имея в виду подобные свойства субкультур, утверждается объективно возможный диалог культур как фундамент воспитания и обучения.

Российские философы и педагоги (М. С. Каган, ?. Н. Кузьмин), исходя из принципов универсализма и релятивизма, понимают мировую культуру как некое идеальное умозрительное построение, тогда как национальную культуру — как исторически конкретный феномен, присущий той или иной нации. Раскрывая этот релятивистский тезис, ?. Н. Кузьмин пишет, что во избежание проблем всякое многонациональное общество должно найти для себя точки соприкосновения, некий «общий язык» и научиться говорить на нем.

Различение умозрительных универсальных моделей и конкретных (релятивистских) проявлений мультикультурализма позволяет переводить решение проблем культурных различий в сферу воспитания и обучения.

Компаративисты в поиске возможностей налаживания межкультурного диалога исследуют процесс интенсификации взаимодействия систем образования, нарастающую международную мобильность учащихся и преподавателей. Участники межкультурных контактов в образовании, как пишут Д. Гру и Л. Порше, обнаруживая другие способы жизни, мышления, обучения, сами становятся проводниками сравнительного интеркультурного образования, содействуя пониманию иных духовных и образовательных ценностей со своими особенностями и противоречиями.

Проводятся специальные сравнительно-педагогические исследования проблем межкультурного диалога. Так, китайский компаративист Гу Мингуан занимается подобными исследованиями на «институциональном» и «идеологическом» уровнях. На первом уровне изучаются системы образования наряду с другими социальными структурами. На втором уровне — цивилизационные особенности мышления и духовных ценностей. В первом случае системы образования характеризуются как сравнительно пластичные, и потому подверженные частым изменениям, в том числе под влиянием зарубежного опыта. При исследованиях на «идеологическом уровне» межкультурного диалога в образовании предлагается изучать ментальные и духовные цивилизационные различия. При этом, во-первых, рекомендуется учитывать национальный характер. Утверждается в этой связи, к примеру, что китайцы склонны к гармонии человека и природы, исповедуют умеренность и смирение, а европейцы, напротив, ориентируются на завоевание природы и конкуренцию. Во-вторых, говорится о необходимости принимать в расчет стабильность, инерционность цивилизаций и культур, что зачастую приводит к их изоляции. Комментируя этот тезис, Гу Мингуан напоминает, что Китай пережил мучительный этап отказа от культурного изоляционизма и пошел на то, чтобы учиться у Запада. В-третьих, советуется иметь в виду изменчивость национальной культуры; учет такой изменчивости расценивается как базовый в сравнительно-педагогических исследованиях мультикультурализма.

Сравнительная педагогика принимает участие в выработке концепций межкультурного диалога в образовании. Компаративисты отмечают, что, хотя сравнительная педагогика изучает культурное измерение образования в целом, тем не менее, задачи педагогической компаративистики и межкультурного образования в значительной мере переплетаются. С. Перес, Д. Гру и Ф. Феррер видят возможности сравнительных исследований по межкультурному образованию при соблюдении нескольких условий. Во-первых, понимания культурного многообразия как объективной данности образования; во-вторых, изучения культурного разнообразия образования во всех проявлениях; в-третьих, прогнозирования модели образования в условиях многокультурного общества.

В свою очередь теоретики межкультурного образования ?. П. Дасен, Ж. Речицкий, М. Абдалла-Претсей и др. рассматривают сравнительную педагогику как перспективного партнера в исследовании феномена мультикультурализма в образовании. Так, М. Абдалла-Претсей утверждает, что сравнительная педагогика имеет все основания играть особую роль в исследованиях по интеркультурному образованию.

Концептуальная близость сравнительной педагогики и идей межкультурного образования позволяет объединять усилия их теоретиков для изучения образования в многокультурном социуме. Так, педагогическая компаративистика предоставляет научный материал, который помогает понять в свете мультикультурных реалий эволюцию систем проблемы образования на глобальном, национальном и местном уровнях. Как замечает французский ученый Ван Даель, альянс сравнитологов и теоретиков межкультурного диалога в образовании, направленный на познание и уважение иных субкультур, содействует решению многих проблем, в частности образования мигрантов, отношений между учащимися и преподавателями — представителями разных цивилизаций и культур.

Сотрудничество компаративистов и разработчиков межкультурного образования благоприятно сказывается на школьной политике, позволяет инициировать важные решения в области образования международных организаций. Экспертами в Совете Европы часто оказываются одновременно специалисты в области сравнительного и интеркультурного образования.