Взгляды представителей некоторых психологических школ на полоролевое развитие

Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З. Фрейда, отводит основную роль в половой дифференциации биологическим факторам. В основе развития личности лежит конфликт половых инстинктов и запретов окружения на их проявление. Основным механизмом социализации является процесс идентификации ребенка с родителями. Теория идентификации психоаналитиков подчеркивает роль эмоций и подражания. Ребенок бессознательно копирует поведение родителей, место которых хочет занять, имитирует поведение представителей своего пола. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам. Они полагают, что личность тогда развивается гармонично, полноценно, когда она следует жестким моделям мужского и женского поведения, когда не нарушается ее половая идентификация. Для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудительность. Модели женского поведения свойственны пассивность, нерешительность, зависимость, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, эмоциональность и социальная уравновешенность.

Наиболее распространенные среди современных психоаналитических теорий — фаллоцентрическая и гиноцентрическая; первая признает на начальной стадии половой идентификации мужскую ориентацию для детей обоего пола, вторая считает ранней и основной идентификацией как для девочек, так и для мальчиков — женскую.

Психоаналитики поддерживают обыденные представления о полоролевой принадлежности индивида, данной от природы.

З. Фрейд считал, что женщина — это мужчина без пениса, поэтому всю свою энергию она тратит на то, чтобы овладеть пенисом в доступной ей форме (унизить мужчину, установить над ним контроль). Отсюда противопоставление полов и борьба между ними.

Представительница психоанализа К. Хорни полагала, что разочарование в надеждах на счастье и любовь, страх зависимости, лишение родительской любви, возникших в детстве, являются причинами недоверия между полами во взрослом состоянии. Конфликты раннего детства (разочарования в отце и ревность к матери) могут приводить к тому, что взрослая женщина будет желать «отнимать» у мужчин, а не получать. Подавление агрессии против мужчин приводит к нарушению женственности, что проявляется фригидностью либо агрессией. Итогом взаимного приспособления полов, согласно К. Хорни, может быть не любовь и привязанность, а лишь смягчение антагонизма и сосуществование.

Представители теории социального научения (социального бихевиоризма) считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное — за поведение, соответствующее полу, и отрицательное — за противоположное). Главный принцип научения полоролевому поведению — это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания. Дж. Каган и X. Мосс «завистью к модели» объясняют отождествления ребенком себя с более могущественным родителем. Бихевиористы утверждают, что не каждая модель и не все ее черты становятся предметом подражания. Часто ребенок идентифицирует себя не с конкретным человеком; модель носит обобщенный характер. Половая типизация не является продуктом идентификации, а, наоборот, идентификация считается следствием половой типизации. Ряд исследований показывают, что у детей 5−6 лет появляются собственные представления о половой роли, формируются секстипизированные оценки и соответствующие манеры поведения. В объяснении механизма процесса полоролевой социализации бихевиористам и есть слабые места. Например, Ф. Скотт считает, что теории социального научения, являясь теориями внешнего подкрепления, должны быть дополнены положениями о когнитивном развитии.

Теория когнитивного развития утверждает, что в половой социализации ребенка ведущая роль принадлежит когнитивному развитию. Познавательная информация, которую ребенок получает от взрослых, лежит в основе понимания им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо, и выработке полоролевых установок. Основатель когнитивной теории Л. Колберг полагает, что формирование полового стереотипа, в частности в дошкольные годы, зависит от общего интеллектуального развития ребенка и что этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации, т. е. причислением ребенком себя к определенному полу. После этого ребенок начинает положительно оценивать то, что связано с его половой ролью, и секстипичное поведение вызывает у него положительные чувства.

Представители теории когнитивного развития М. Ребекка, Р. Хефнер, Б. Олешоски описывают три этапа полоролевого развития: 1) наличие индифферентных представлений о половых ролях; 2) поляризация и стереотипизация (или — или), конвенциональная стадия или рутинная (по Л. Кольбергу); 3) подвижное динамическое развитие половых ролей.

Теория Л. Кольберга является теорией стадиального развития; половая типизация проявляется спонтанно, без прямого упражнения и воспитания в соответствии с хронологическим возрастом и происходит в ходе когнитивного развития. Подкрепление и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола, по мнению Л. Колберга, только после того, когда половая типизация уже произошла. Критика когнитивистской теории направлена на преувеличение значения образу тела в полоролевом развитии ребенка и на то, что теория не касается полоролевого поведения, а лишь объясняет возникновение полоролевых понятий.

Теория социальных ожиданий («новая психология пола»)^[1] основную роль в половой социализации отводит ожиданиям и требованиям общества (Дж. Стоккард, М. Джонсон, Л. Вейтцман, Дж. Плейк и др.). Половая идентичность и половая роль формируются в процессе воспитания той социально-культурной средой, в которой живет ребенок. Пол социальный усваивается прижизненно. И на его формирование оказывает влияние социально-культурная среда (расовые, классовые этнические стереотипы). Половые роли — это возрастные половые роли, а психические половые различия появляются по мере взросления и могут быть объяснены различием социальных ролей мужчин и женщин, предписанных ожиданиями общества, социальным давлением. Традиционные социальные роли мужчин и женщин различны и противоположны, а также по-разному оцениваются в обществе. Доминирование мужчины в семье, социальных институтах отражается в языке и сознании. Мужская роль престижна.

Возникновению «новой психологии пола» способствовали исследования Е. Маккоби и К. Джеклин (1974 г.); Дж. Мани и ?. Эрхардта (1970 г.); эксперименты Сандры Бем (1974, 1975 гг.). Основные выводы этих исследований:

• 1) психологические различия представителей разных полов не столь велики и в меньшей мере имеют биологическую основу и меньшее социальное значение;
• 2) усвоение черт личности и интересов, характерных полу, зависит от усвоения ребенком своей половой принадлежности, социальных ожиданий общества и ближайшего окружения, а не от врожденных инстинктов и психологической потребности сохранить свою половую идентификацию.

Теория социальных ожиданий, имея общую прогрессивную направленность, нс лишена отдельных недостатков (некоторое пренебрежение самой личности индивида, активность личности недооценивается).

Таким образом, анализируя зарубежные исследования, посвященные полоролевой социализации, можно отметить, насколько данная проблема сложна и многопланова, многие полученные данные противоречивы, их интерпретации представителями разных теорий неоднозначны.

Подводя итог, заметим, что основной и определяющей причиной процесса полоролевой социализации и формирования психологических различий являются не столько биологические особенности пола, сколько раипее различие социальных требований, разных воспитательных подходов к детям в зависимости от их пола.

Проблема половых различий в отечественной психологии^[2]. В 30-х гг. XX в. в отечественной психологии (педологии) был огромный интерес к полоролевому развитию и психическим половым различиям детей (Е. А. Аркин, И. А. Арямов, А. Б. Залкинд, Г. О. Моложавый, А. П. Нечаев, ?. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбников и др.). По мнению ряда педологов, в психосексуальном развитии огромное значение имеют социальные факторы. Важной задачей полоролевого воспитания как неотъемлемой части нравственного воспитания считалась подготовка к «ответственному супружеству и родительству», включающая половое просвещение (помогает осознать психические особенности полов) и собственно половое воспитание, которое помогает ребенку реализовать в жизни свою психосексуальную индивидуальность «в благородных стилях поведения» .

После осуждения педологии как лженауки (1936 г.) все исследования, но развитию психического пола у нас в стране прекращены. При введении в 1943 г. раздельного обучения мальчиков и девочек и при его отмене в 1954 г. научного объяснения этому нс дастся.

Одной из теорий, объясняющих развитие девочек и мальчиков, их схожести и различия, является теория асинхронной эволюции полов доктора биологических наук, генетика В. А. Геодакяна. Он исходил из положения о том, что в эволюции всегда борются две противоположные тенденции. Первая — это необходимость сохранить то, что уже создано, закрепить те признаки, которые выгодны, передать их, но наследству, сделать потомков как можно более похожими на родителей. Это предназначение женщины. И вторая — это необходимость прогресса, дальнейшего поиска и изменения, разнообразия потомков, среди которых когда-то появится именно тот, кто придаст эволюции новое выгодное направление и обеспечит приспособление к новым условиям, позволит расширить среду обитания. Это предназначение мужчины. Итак, налицо борьба консервативного и прогрессивного, устойчивого и изменяемого, старого, надежного и нового, неизведанного, рискованного.

Все теории подходов к объяснению гендерной дифференциации и гендерных ролей можно разделить на три системные модели: альтернативная, континуальная, ортогональная^[3].

Альтернативная (дихотомическая) модель полоролевой дифференциации характеризуется жестким противопоставлением маскулинности и фемининности (или — или). По мнению И. С. Кона, существенной чертой этой модели является ее иерархичность: альтернативные функции дополняют друг друга по вертикали, поэтому женщине отводится подчиненная, зависимая роль. При обучении во многом сохраняется принцип альтернативности: «мальчики не плачут», «девочки не дерутся», а в реальной жизни — по-другому (преобладание одного или другого качества, по принципу дополнительности): преобладание у женщины/девочки фемининности, у мужчины/мальчика — маскулинности. Эта модель характерна для многих традиционных, канонических культур.

Континуальная модель рассматривает маскулинность — фемининность как полюсы одной шкалы (чем больше выражена маскулинность, тем меньше выражена фемининность). Мужчина, даже будучи маскулинным, может быть впечатлительным, ранимым, эмоциональным. Для женщины вариации фемининности от мягкой, слабой, нежной до стойкой, сдержанной, активной.

Ортогональная модель описывает маскулинность и фемининность как независимые измерения личности, что позволяет говорить о возможности сочетания маскулинности и фемининности. Ее ярким представителем является С. Бем, которая в 1974 г. вводит понятие андрогинии как сочетания высокой выраженности маскулинности и фемининности одновременно. Некоторые авторы (М. Маккоби, К. Джеклин, С. Бем и др.) подчеркивают более высокие возможности адаптации андрогинных личностей (более подробнее см. параграф 10.4. Важность концепции С. Бем состоит в том, что она позволяет осознать одинаковую привлекательность качеств, традиционно считающихся женскими, и качеств, которые считают чисто мужскими. Это особенно важно, так как мужские качества до настоящего времени стараются представить более нормативными и желательными.

• [1] Репина Т. А. Проблема полоролевой социализации детей. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.
• [2] Цит. по: Бендас Т. В. Гендерная психология: учеб, пособие. СПб.: Питер, 2007.
• [3] Цит. по: Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.