Невербальные экспериментально-психологические методики в психолингвистическом эксперименте и их диагностическое значение

Одной из наиболее живо обсуждаемых и пока не находящих решений проблем психологической диагностики остается проблема подбора и разработки тестов (методик, приемов, заданий), которые позволяли бы определить уровень развития интеллектуальных и речевых способностей ребенка (и взрослого) по возможности независимо от приобретенных им знаний, влияния обучения, воздействия окружающей среды. Весьма остро эта проблема стоит в области диагностики нарушений развития, где приходится иметь дело как с первичными нарушениями интеллекта и речи, так и с вторичным их недоразвитием вследствие первичных нарушений другого характера, а также с такими случаями, где можно предполагать наличие нормального интеллекта, однако отсутствуют (или ограничены) возможности выражения испытуемым результатов решения задач.

Последние случаи связаны с тем, что при всех формах аномального (нарушенного) развития наблюдаются недостатки речи, словесного опосредствования (В. И. Лубовский, 1978, 2006). Они могут проявляться в форме нарушений речевой регуляции деятельности, понимания речи или ее производства (порождения и выражения). Различные нарушения речи могут выступать как изолированно, так и в сочетании с другими нарушениями. Это обстоятельство, а также затруднения в приеме и переработке информации (в том числе до полного выключения некоторых сенсорных каналов, как это имеет место при нарушениях слуха и зрения или при тяжелых нарушениях речи) создают значительные трудности в применении диагностических методик, требующих использования словесной инструкции или речевого ответа.

По мнению многих исследователей, одним из возможных средств ее решения служит использование так называемых невербальных тестов.

Невербальные тесты входят в состав почти всех известных интеллектуальных тестов, таких как тесты Д. Векслера, Стенфорд-Бине и другие, а некоторые из диагностических систем состоят целиком из тестов, определяемых их авторами как невербальные (диагностические методики Дж. Райена Чена, М. Фростиг, Л. Бендер, Ф. Гудинаф и другие¹) — Особенно потребность в невербальных тестах велика в случаях, когда затруднено речевое общение, отмечается низкий уровень речевого развития или стоит задача выявить уровень развития интеллекта по возможности независимо от приобретенного опыта — от влияния среды, культуры. Именно в этих случаях невербальные тесты используются наиболее часто. Например, такого рода тесты предпочитают использовать многие исследователи при диагностике уровня развития детей с речевыми нарушениями и неслышащих детей. По мнению некоторых психологов, невербальные тесты дают возможность определить уровень интеллекта обследуемого «в чистом виде» — независимо от уровня общего и речевого развития.

По определению в психологическом словаре Дж. Древера (/. Drever, 1974^[1][2]), «невербальный тест — интеллектуальный или другой тест психической деятельности, который не включает вербального материала или иногда, например глухим, может даваться без привлечения слов». По мнению В. И. Лубовского (1989)^[3], это определение не только неточно, но и не совсем верно. Неточность его состоит в том, что выражение «не включает вербального материала», оставляет неясным вопрос о том, что в структуре задания и выполняемой с ним деятельности имеется в виду как не включающее вербальный материал, исключается ли полностью речевая информадия со стороны экспериментатора и речевая активность испытуемого или это относится только к содержанию заданий, или к ответу испытуемого на полученное им задание. Что же касается некорректности приведенного определения по существу, то можно с большой долей уверенности сказать, что среди тестовых заданий, которые применяются в распространенных системах диагностических методик, нет таких, которые исключали бы речь экспериментатора при введении в той или иной форме тестовых заданий и речь испытуемых в процессе их решения. Например, традиционно считается невербальным тест Равена, рассматриваемый как средство для оценки невербального, наглядно-образного интеллекта. Однако как было убедительно показано А. Н. Соколовым (1968), во время решения заданий «прогрессивных матриц» Равена исследуемые пользуются внутренней словесной речью. Об этом свидетельствует электромиографическая регистрация речевых кинестезий. Что касается содержания речевой деятельности, осуществляемой в процессе решения задач рассматриваемого типа, то можно предположить, что словесное мышление участвует в выделении и соотнесении признаков, необходимых для нахождения недостающей части изображения.

По-видимому, трудности в подборе или создании тестов, которые были бы подлинно невербальными, привели к тому, что некоторые создатели диагностических методик уже не пользуются этим термином и называют задания такого рода тестами действия (англ, perfoimance). Например, в интеллектуальных тестах Векслера для детей WISC субтесты разделены на две группы: вербальные и субтесты действия. В группу последних объединяются те, которые ранее обозначались как невербальные.

В уже упоминавшемся психологическом словаре Дж. Древера имеется определение тестов действия: «Тип интеллектуального теста, в котором субъекта преимущественно просят сделать, а не сказать что-нибудь, где использование речи в значительной мере сокращается, если не устраняется полностью; вид теста, который выявляет способность действовать скорее с вещами, чем с символами — конкретный интеллект»¹.

Известный американский психолог Анна Анастази (р. 1908) в своей книге «Психологическое тестирование» (кн. I)^[4][5] выделяет:

• — тесты действия, в которых используется в основном манипулирование объектами (карандаш и бумага) и в минимальной степени — речь;
• — неязыковые тесты, которые не требуют участия речи со стороны исследователя и обследуемого; инструкции к таким тестам могут быть даны путем демонстрации действий или жестами, без использования устной или письменной речи;
• — несловесные тесты (правильнее — без использования чтения) применяются при обследовании людей, не владеющих грамотой.

Хотя от испытуемого не требуется ни читать, ни писать, словесные инструкции и общение экспериментатора с обследуемым широко используются в этих заданиях, которые часто применяются для оценки уровня понимания речи (например, измерение объема словаря, семантической глубины фраз и т. д.) и представляют собой различный иллюстративный материал.

Пользуясь данной классификацией, можно проанализировать задания, входящие в «шкалу действия» теста Д. Векслера. При этом можно видеть, что они частично представляют собой тесты без использования чтения, а частично — тесты действия. Согласно инструкции к тесту (это относится и к используемому в нашей стране адаптированному варианту методики Д. Векслера (ABM-WISC), для оценки особенностей обследуемого ребенка важное значение имеет сопоставление общего суммарного показателя интеллекта, а именно вербального и невербального его показателей. Тем самым предполагается, что в оценке уровня интеллектуального развития существенную роль играет соотнесение уровня выполнения заданий, требующих высокого развития вербализации, и таких, которые могут быть решены без вербализации (но крайней мере, без вербализации во внешней речи) и где ведущая роль принадлежит не словесному, а нагляднодейственному и наглядно-образному мышлению. Такой подход отвечает представлениям о различных генетических корнях мышления и речи (Л. С. Выготский, 1982). На их основе были, разработаны некоторые методические положения применительно к диагностике и несколько методических приемов исследования (В. И. Лубовский, 1978, 1989).

Адаптация методики осуществлена А. Ю. Панасюком (1973) и Л. В. Яссман (1977)¹. Сущность методических приемов обследования заключается в том, что они позволяют анализировать особенности высказывания исследуемых по поводу определенного содержания (задаваемого, например, в виде простой сюжетной картинки) в зависимости от условий порождения этого высказывания. Условия варьируются следующим образом: картинка; картинка и слова, необходимые для составления высказывания; слова для составления высказывания без картинки. Порядок введения условий может меняться.

Приведенные теоретические соображения и результаты апробации разработанной методики позволяют говорить о том, что в случае отставания в речевом развитии при отсутствии выраженного нарушения интеллекта тесты Д. Векслера покажут относительно высокий уровень умственного развития по субтестам действия при относительно низких показателях «вербального интеллекта».

С целью проверки этой гипотезы были проанализированы результаты обследования с помощью адаптированного варианта методики Д. Векслера детей с задержкой психического развития и умственно отсталых^[6][7]. Они показали, что для детей с задержкой психического развития характерны высокие показатели выполнения тестов действия (невербальных) при относительно более низких результатах решения чисто вербальных заданий.

Поскольку одним из существенных отличий всех вербальных заданий от невербальных (тестов действия) служит то, что последние не требуют от испытуемого речевого ответа, можно предположить, что трудности речевого выражения часто становятся препятствием для реализации мыслительной деятельности и выражения ее результатов, поэтому задания, не требующие речевого ответа, в большей мере, чем вербальные, могут отражать интеллектуальные возможности ребенка. Однако следует предположить, что значимость невербальных показателей (показателей действия) повышается при сопоставлении с вербальными: заметно более высокий уровень выполнения невербальных заданий будет свидетельствовать о возможностях развития интеллектуатьной деятельности, поскольку перевод в речевой план того, что в данный момент осуществляется без развернутой вербализации, уже дает серьезное продвижение в развитии интеллектуальной деятельности в целом.

Сопоставление результатов выполнения отдельно вербальных и невербальных заданий дает возможность использовать стандартизованную диагностическую методику Д. Векслера для качественного анализа структуры интеллектуальной деятельности, а также для дифференциальной диагностики разных форм нарушений интеллектуальной деятельности, если проводить раздельный анализ выполнения каждого из невербальных субтестов. Это убедительно доказывается данными сопоставления различий между показателями детей с задержкой психического развития и умственно отсталых по вербальным и невербальным субтестам (Т. Н. Волковская и Г. X. Юсупова, 2005^[8]; Е. С. Сленович, 1978; Л. В. Яссман, 1999).

Сравнение со средними показателями нормально развивающихся детей еще больше обогащает анализ данных выполнения всех субтестов. Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что по невербальным тестам результаты детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей очень близки: исключение составляют показатели по VIII и XI субтестам.

Следовательно, при разработке методик для диагностики задержки психического развития необходимо уделить особое внимание заданиям, вовлекающим в процесс решения предложенной задачи наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

К субтестам, обнаруживающим наибольшие различия между умственно отсталыми и детьми с задержкой развития, относятся VII (выявление недостающих деталей в изображениях предметов), IX (составление фигур из кубиков Кооса), X (складывание объектов из частей («разрезные картинки»)) и XII (прохождение лабиринтов).

VII-й субтест (выявление недостающих деталей) представляет собой задание, требующее зрительного анализа изображения объекта, соотнесения (сравнения) изображения с реальным объектом на основе представления и выделения недостающей в изображении детали. Этот субтест направлен на оценку полноты и точности представлений, на наличие и использование операций анализа и сравнения.

IX-й субтест (составление фигур из кубиков Кооса) — требует участия наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и опоры на пространственные представления. Оценивается также владение операциями сравнения, анализа, умение воспроизводить определенные пространственные структуры по образцу.

Вместе с тем анализ невербальных субтестов позволяет видеть, что, хотя участие речи обследуемого не может быть исключено ни в одном из заданий такого рода, в некоторых из них оно абсолютно необходимо и играет важнейшую роль в действенном (но без внешних речевых проявлений) решении. Из таких заданий можно выделить VIII-й субтест («последовательные картинки»), где испытуемый, ничего не рассказывая, должен разложить серии последовательных картинок в таком порядке, чтобы они составили связный рассказ. Выполнить это задание можно лишь в том случае, если во всех картинках серии на основе анализа выделить главные элементы изображений, установить смысл деталей каждой картинки, а затем причинно-следственные связи, объединяющие все картинки в единый сюжет. Необходимость словесно-логического мышления здесь очевидна. Среди невербальных субтестов именно этот выполняется детьми с задержкой развития на наиболее низком уровне.

Совсем иное значение имеет речь в решении субтеста IX, так как для составления фигур из кубиков Кооса достаточно правильного соотнесения пространственных элементов фигур с изображением-образцом. Таким образом, эти задания могут быть решены полностью на основе нагляднодейственного и наглядно-образного мышления (В. И. Лубовский, 1989)^[9].

Следует иметь в виду, что в ходе развития невербальные виды мышления — наглядно-действенное и наглядно-образное — достаточно рано «попадают под власть слова» (Л. С. Выготский). По мере развития речи ребенка, объекты мышления, а также операции и действия с этими объектами все более вербализуются. Это, в свою очередь, облегчает не только осуществление мыслительных действий во внутреннем плане, но и решение задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера на более высоком уровне. Такие изменения наглядных видов мышления рассматриваются Т. В. Розановой (1978), которая, в частности, выделяет нагляднообразно-словесное мышление как этап развития наглядно-образного мышления с участием речи. По-видимому, тем же путем вовлекается речь и в развитие наглядно-действенного мышления.

Сопоставление результатов по вербальным и невербальным заданиям имеет как диагностическое, так и прогностическое значение. Как указывает В. И. Лубовский (1989, 2006), для усиления дифференциально-диагностической и прогностической значимости невербальных заданий они должны иметь ступенчатое строение, т. е. необходимо иметь возможность применять однотипные задания разной степени сложности, а также использовать помощь (подсказки), которая также может изменяться и быть в разной мере выраженной.

• [1] См.: Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003; Яссман Л. В. Основыдетской психопатологии: учебно-методическое пособие для психологических факультетовпедагогических вузов / Л. В. Яссман, В. Н. Дашоков. М.: Олимп; ИНФРА-М, 1999.
• [2] Древер Дж. Словарь психологии. Лондон, 1974. С. 188.
• [3] Лубовский В. В. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.М., 1989.
• [4] Древер Дж. Словарь психологии. Лондон, 1974. С. 206.
• [5] Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. I, II. М., 1982; Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2007.
• [6] Панасюк Л. Ю. Адаптированный вариант методики Векслера (WISC). М., 1973; Я сема н J1. В. Основы детской психопатологии: учеб.-методич. пособие для психологическихфакультетов педагогических вузов. М.: Олимп; ИНФРА-М, 1999.
• [7] Эксперименты проводились Г. Б. Шаумаровым (1979).
• [8] Волковская Т. //., Юсупова Г. X. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004.
• [9] Лубовский В. В. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.М., 1989.