Развитие метакогниций как основа самоуправления познавательной деятельностью

Метакогниции. или когниции второго порядка (метапознание), представляют собой познавательную деятельность, направленную на понимание процессов мышления и других познавательных процессов и управление ими (Д. Флэйвелл). Знания и контроль за собственным мыслительным процессом и учебной деятельностью позволяют использовать эффективные приемы для решения познавательных задач и управлять собственным мышлением. Метакогниции включают также метапамять, критическое мышление и мотивацию^[1].

Метакогниции выполняют следующие функции: идентификация и определение проблемы, принятие решения, отбор процессов более низкого уровня для ее решения, выбор стратегии, выбор ментальной репрезентации, распределение когнитивных ресурсов, контроль за ходом решения, оценка правильности решения^[2]. Согласно Р. Стернбергу, в интеллекте можно выделить три составляющих:

• — метакомпоненты — процессы управления для планирования и принятия решений (например, для мнемической деятельности — это метапамять как выбор определенной стратегии запоминания, способность осуществлять контроль над качеством заучивания);
• — компоненты исполнения — процессы, используемые для осуществления решения задачи (отбор и извлечение релевантной информации из памяти);
• — компоненты приобретения и сохранения знаний процессы, обеспечивающие усвоение и сохранение повой информации.

Метакомпоненты являются основой построения стратегии решения когнитивной залами, определяющей характер и содержание компонентов исполнения, приобретения и сохранения новой информации.

Метамнемические знания включают знания о людях, заданиях и стратегиях^[3]. Знание о людях — это адекватная оценка собственных когнитивных способностей в отношении решения определенных задач и существующих индивидуальных различиях между людьми. Знания о заданиях — это понимание различий в их сложности. Знание о стратегиях — это знания о тех правилах, способах умственной деятельности и приемах, которые обеспечивают наиболее эффективное решение задач, запоминание, отбор и переработку информации. Так, наряду с самим запоминанием и использованием мнемонических приемов для лучшего запоминания к знаниям о стратегиях относятся представления человека о законах функционирования памяти и возможностях ее улучшения, определяющие структуру метапамяти^[4].

Подростковый возраст — период генезиса и развития метакогниций. Согласно Д. Флейвеллу, способность отнестись к мыслительному процессу как объекту собственной мысли и формирование метакогниций появляются на стадии формальных операций по периодизации Ж. Пиаже. Способность подростка к гипотетико-дедуктивному рассуждению, требующая метакогнитивного контроля, формируется на стадии формально-логического интеллекта. Основными линиями когнитивного развития в подростковом возрасте являются формирование сложных стратегий для различных типов решения интеллектуальных, мыслительных задач, освоение эффективных способов получения информации и ее сохранения в символической форме, повышение эффективности сохранения информации в памяти и ее применение в новой ситуации; развитие исполнительских функций более высокого порядка (метафункций), включая планирование, принятие решений, гибкость в выборе методов реализации всех функций в широком круге сценариев. Формирование познавательной рефлексии создает основу для анализа и сознательного совершенствования когнитивных умений, разработки стратегий решения познавательных задач, разработки сценариев и схем, которые могут быть использованы при решении проблем. В подростковом возрасте стратегия поиска информации для решения задачи начинает осуществляться на базе развернутого исследования проблемной ситуации, в ходе качественного преобразования информации и мысленного моделирования и направлена на создание модели искомого. Вместе с тем по-прежнему применяется репродуктивная стратегия поиска решения на основе применения в новых условиях уже известных и освоенных ранее способов действия.

Овладение подростком средствами саморегуляции учебной деятельности — действиями рефлексии, адекватного самооценивания и метапознания — преобразует учебную деятельность в активную и творческую деятельность самообразования. Благодаря осознанию своих когнитивных способностей и умений подросток приходит к изменению позиции в отношении себя: он осознает собственную активность как движущую силу обучения, начинает размышлять над процессом обучения, оценивать его эффективность. Совместная деятельность под руководством учителя является лучшей формой определения целей и задач обучения, позволяет эффективно планировать, осуществлять, оценивать, контролировать свою учебную деятельность, внося в нее по мере необходимости соответствующую коррекцию.

В теории Р. Кейса делается попытка интегрировать идеи Ж. Пиаже, Ж. Паскуаль-Леоне и отдельные положения работ Л. С. Выготского и Дж. Брунера. Познавательное развитие рассматривается как последовательная смена интеллектуальных структур, выступающих в виде систем целенаправленных репрезентаций и стратегий, представляющих собой последовательность действий по достижению цели. Предмет исследования — особенности процесса решения задач детьми с разным уровнем интеллектуального развития. Соответственно, стадиальная модель развития интеллекта, предложенная Р. Кейсом, основана на изучении решения детьми разных возрастов разнообразных задач: на установление причинности, пространственные отношения, социальное взаимодействие, формирование научных понятий, овладение навыками чтения и счета и т. д.^[5].

Существенным фактором развития интеллекта Р. Кейс считает созревание нервной системы, в частности, процесс миелинизации нервных структур, продолжающийся до 18—20 лет и лимитирующий процесс когнитивного развития. Созревание обеспечивает возрастание функциональной емкости (Ж. Паскуаль-Леоне) интеллектуальных процессов на каждом уровне развития и объема кратковременной памяти.

Функциональной единицей интеллекта, согласно Р. Кейсу, является контрольно-исполнительная структура, которая представляет собой ментальную репрезентацию способа действия в конкретной проблемной ситуации и его применения. Контрольно-исполнительные структуры включают три компонента: репрезентацию проблемной ситуации, репрезентацию целей и репрезентацию стратегии действия, приводящего к достижению цели. Р. Кейс выделяет четыре типа ментальных единиц контрольно-исполнительных структур: сенсомоторные, релятивные, параметрические и векторные. Развитие интеллекта понимается как процесс усложняющейся организации контрольно-исполнительных структур, в основе которого лежит специфический для содержания задачи способ действия. С возрастом постепенно меняется тип ментальных единиц, которыми оперирует ребенок, и растет их мощность за счет объединения единиц, образующих план действий по достижению цели. Интеллектуальная зрелость достигается в юношеском возрасте в 18 лет, чему предшествуют четыре стадии интеллектуального развития. Стадия сенсомоторных операций (до 1,5 лет) — это стадия оперирования объектами, стадия релятивных операций (от 1,5 до 5 лет) характеризуется оперированием связями между объектами, а стадия параметрических операций (от 5 до 11 лет) предполагает выделение ребенком отдельных свойств объекта и оперирование ими. Подростковому возрасту (от 11 до 18 лет) соответствует четвертая стадия параметрических операций второго порядка, или векторных операций, на которой субъектом осуществляется учет влияния сочетания разных параметров и их результат. Векторные операции обеспечивают возможность понимания сложных отношений и взаимозависимостей. Р. Кейс указывает на то, что трансформация интеллектуальных структур в рамках каждой из перечисленных стадий проходит через четыре подстадии, носящие универсальный характер. Это подстадия операциональной консолидации и подстадии унифокальной, бифокальной и завершающей координации. Операциональная консолидация выполняет функцию объединения и интеграции достижений предшествующей стадии без возникновения новых форм мышления. На последующих трех стадиях координации происходит активное приобретение ребенком новых способов интеллектуальных действий. На подстадии унифокальной координации ребенок при решении проблемной ситуации учитывает лишь один фактор, хотя по отдельности может выделять множество факторов. На подстадии бифокальной координации возникает способность одновременно учитывать два фактора — два сенсомоторных действия или два отношения, два параметра или два вектора в зависимости от достигнутой стадии интеллектуального развития, а на подстадии завершающей координации — способность одновременно учитывать три фактора и более. Механизмом смены стадий интеллектуального развития ребенка является процесс иерархической интеграции исполнительных структур, выработанных на предшествующей стадии независимо друг от друга. Факторы, обеспечивающие прогрессивное развитие интеллекта и переход на последующую стадию развития, включают решение проблемных ситуаций, свободную исследовательскую активность ребенка, имитацию и совместную деятельность со взрослым. При этом особую роль играет направленное обучение, понимаемое как совместная деятельность ребенка с взрослым. Р. Кейс видит путь оптимизации практики обучения в активизации усвоения детьми способов решения проблемных ситуаций все возрастающей сложности.

• [1] Литвинов А. В., Иволина Т. В. Метакогниции: понятие, структура, связь с интеллектуальными и когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований) // Современная зарубежная психология. 2013. № 3. С. 59—70
• [2] Sternbeig R. J., Sternberg К. Cognitive psychology. Wadsworth. 2012
• [3] Flavell J. Н. Cognitive development. Second edition. Michigan: Prentice-Hall, 1985
• [4] Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер. 2003
• [5] Case R. Intellectual development: Birth to adulthood. N. Y.: Academic Press, 1985; Idem. The mind’s staircase: Exploring the conceptual underpinnings of children’s thought and knowledge. Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1992