Исследование детства в работах М. Мид

Принципиально иной подход к изучению умственных способностей жителей Полинезии применила ученица Боаса, известный американский антрополог, культуролог, этиолог М. Мид. В течение 40 лет она изучала примитивные пароды бассейна Тихого Океана. Мид первая описала процесс взросления у некоторых не-западных народов. При этом исследовала практику детского пеленания, умывания, приучения к чистоте, поскольку, с ее точки зрения, это оказывало огромное влияние на формирование человеческой личности. Вместе с тем она изучала бессознательные установки взрослых членов общества по отношению к детям и способы коммуникации между взрослыми и детьми, игры с детьми, способы руководства детьми.

М. Мид стремилась доказать, что общепринятые представления о возрастных циклах связаны лишь с одним типом практики воспитания детей и подростков, а именно — с практикой «цивилизованного мира». На примере культуры жителей Самоа она сумела показать, что психологические изменения, которые якобы всегда сопутствуют периоду полового созревания, могут вообще отсутствовать. Мид показала также, что «конфликт поколений» — черта, присущая лишь западным культурам.

Каждую культуру исследовательница рассматривала как конфигурацию ее элементов, определяемую особенностями конкретной культуры. Исходя из этого, Мид выделяла три основных аспекта исследования национального характера:

• 1) сравнительное описание некоторых культурных конфигураций, характерных для той или иной культуры;
• 2) сравнительный анализ ухода за младенцами и детского воспитания;
• 3) изучение присущих тем или иным культурам моделей межличностных отношений, например отношений между родителями и детьми, отношений между ровесниками.

Исследовательница подвергла критике концепцию первобытного мышления Л. Леви-Брюля и теорию стадий развития культуры на основе эволюции мышления, с которой выступил Ж. Пиаже. Выводы М. Мид сложились на основе собственных многолетних полевых исследований культуры. Она убедительно показала: мышление ребенка является рационалистическим, т. е. логическим. Что же касается анимистического образа мышления (веры в духовные существа, одушевление неодушевленного), то он обусловлен не особенностями мышления, а особенностями воспитания, иначе говоря детерминирован культурой примитивного общества.

Мнение специалиста.

" Взаимоотношения между мужчинами и женщинами, родителями и детьми — центральные для человеческих взаимоотношений. От их устройства зависит, что впитает младенец с молоком матери, потому что еще прежде, чем научиться ходить, он усвоит стиль взаимоотношений между полами и научится игнорировать все остальные"^[1].

Исследуя особенности мышления полинезийских детей в естественных жизненных ситуациях, в непринужденном межличностном общении, М. Мид отметила высокий уровень их творческих способностей, а также их живой ум, стремление и умение обучаться новым навыкам. Исследовательница справедливо считала, что ситуация стандартного теста (а точнее, сам процесс тестирования), часто носит стрессовый характер и не позволяет получить реальное представление о мышлении ребенка в наиболее типичных повседневных обстоятельствах. Она подчеркивала и существующую возможность взаимообогащения культур: «Безотносительно к тому, одобряем или не одобряем мы решения человеческих проблем, предлагаемые другими народами, наше отношение к собственным решениям должно значительно обогатиться и углубиться сопоставлением их с теми же самыми решениями у других»^[2].

В соответствии с особенностями детства Мид выделяла три типа культур:

• • постфигуративный тип, где дети учатся у своих предшественников;
• • кофигуративный тип, где и дети, и взрослые учатся у своих предшественников;
• • префигуративный тип, где взрослые учатся также и у своих детей.

Постфигуративная культура наиболее характерна для традиционного общества. Любое изменение в ней протекает медленно и незаметно. Прошлое взрослых — это схема будущей жизни для их детей. В таких культурах определяющую роль играло старшее поколение, которое выступаю в качестве целостного образца жизни, являлось символом культуры. Постфигуративный тип культуры основан на одновременном сосуществовании представителей как минимум трех поколений конкретного общества и предполагает передачу из поколения в поколение конкретных форм культуры.

Кофигуративная^[3] культура характеризуется тем, что в ней преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников. Идеалом для подражания становится уже не прошлое, а настоящее. Кофигурация предполагает непосредственную передачу знаний, навыков от представителей активно действующего поколения. В такой культуре зачастую отсутствует непосредственная связь первых двух поколений с третьим — со стариками, которые не проживают вместе с внуками. В результате преемственность поколений оказывался ослабленной. Кофигурация начинается там, где наступает кризис постфигуративной системы, например, в результате уничтожения старшего поколения, развития техники, переселения, смены вероисповедания, революции и др.

Для такого общества характерна установка на то, что взрослые дети самостоятельно вырабатывают свой стиль жизни, помимо влияния родителей. Кофигуративная культура предполагает изменения в образе жизни, в том числе и изменение места жительства, а, следовательно, формирование нового культурного окружения.

Мнение специалиста.

" Разграничение, которое я делаю между тремя типами культур — постфигуративной, где дети, прежде всего, учатся у своих предшественников, кофигуративной, где и дети, и взрослые учатся у сверстников, и префигуративной, где взрослые учатся также у своих детей, отражает время, в котором мы живем. Примитивные общества, маленькие религиозные или идеологические анклавы главным образом постфигуративны, основывая свою власть на прошлом. Великие цивилизации, по необходимости разработавшие процедуры внедрения новшеств, обращаются к каким-то формам кофигуративного обучения у сверстников, товарищей по играм, у своих коллег по учебе и труду. Теперь же мы вступаем в период, новый для истории, когда молодежь с ее префигуративным схватыванием еще неизвестного будущего наделяется новыми правами"^[4].

Префигуративная культура, которая, по мнению Мид, сформировалась в середине XX в., отличается неопределенностью будущего развития общества. Она обусловлена обострением проблемы различий опыта поколений. В ней способы передачи знаний и навыков таковы, что дети могут передавать их родителям. Этот тип культуры, или, по крайней мере, его элементы, характерны для современного информационного общества, где, например, работе на компьютере родители нередко учатся у детей.

М. Мид разделяет культуры, в которых дети обучаются в основном практически, на собственном опыте, но под руководством старших (learning cultures), и культуры, где существуют специальные институты обучения детей (teaching cultures). В связи с этим исследовательнице удалось выявить существенный фактор, определяющий особенности мировосприятия и построения суждений в традиционной культуре. Как выяснила М. Мид, эти особенности связаны, в первую очередь, со способами обучения в традиционном типе культуры.

Чаще всего в традиционной культуре обучение осуществляется не вербальным путем (объяснение, рассказ), а посредством демонстрации стереотипов конкретного действия (алгоритма действия). Поскольку большая часть обучения протекает в реальных жизненных ситуациях и значение выполняемых действий становится наглядным и очевидным, постольку в процессе обучения гораздо меньше, чем в западных обществах, задают вопрос «почему» (зачем спрашивать о том, что и так «очевидно» ?). При этом в современной антропологии отмечается уникальная способность представителей традиционной культуры адекватно действовать в сложнейших условиях и быстро овладевать новыми стереотипами движений.

Мнение специалиста.

" В гор. Тулле (Гренландия) в 60-е годы XX в. при строительстве американской авиабазы шла сложнейшая работа по выравниванию взлетно-посадочной полосы. Рядом со сверхмощным бульдозером стоял эскимос, наблюдавший за работой водителей. Спустя некоторое время бульдозерист вышел из кабины отдохнуть. Вернувшись, он с ужасом увидел, что эскимос сел за рычаги управления. Каково же было его удивление, когда представитель традиционной культуры стал делать работу? не хуже его!"^[5]

Эскимос (как и любой другой представитель традиционной культуры) не задает вопрос «почему» , — он наблюдает. Удивительнее всего при этом (по крайней мере, с точки зрения представителя европейского типа мышления), что он демонстрирует не только умение воспроизвести двигательные стереотипы, запомнить назначение того или иного движения, но и обнаруживает понимание причинно-следственной связи в целостной ситуации. Таким образом (по крайней мере, с точки зрения результата), мыслительная деятельность полинезийца или эскимоса не уступает интеллектуальной деятельности европейца. Она выполняет функцию идеальнопланирующей активности не менее эффективно, чем в случае европейского типа мышления.

Вывод о равномощности интеллектов представителей разных культур оказывается неизбежным, если использовать «деятельностное» определение интеллекта и рассматривать его в качестве способности действовать целесообразно, мыслить рационально и вести себя в соответствии с окружающей ситуацией, предлагаемой обстановкой (эта триединая характеристика часто выражается в понятии адекватного мышления). Простые тестовые задания именно потому не решаемы в ряде случаев человеком традиционной культуры, что он привык решать интеллектуальные вопросы нe изолированно, а в процессе практической деятельности.

• [1] Мид М. Мужское и женское: исследование полового вопроса в меняющемся мире. С. 34.
• [2] Мид М. Культура и мир детства. С. 171.
• [3] В ряде источников, например, в часто используемых в учебном процессе пособиях А. А. Велика и А. П. Садохина употребляется (очевидно, в силу ошибки корректора) неверный для данного случая термин «конфигуративный». У М. Мид речь нe о «конфигурации», а именно о «кофигурации». Здесь приставка «ко-» имеет смысл совместного действия, аналогично тому смыслу, который она проявляет в словах «кооперация», «коэволюция» и др. В данном случае эта приставка означает факт сотворчества учителя и учеников.
• [4] Мид М. Культура и мир детства. С. 322.
• [5] Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. С. 131.