Соотношение в игре управления и самоуправления

Этот принцип предполагает процесс саморазвития игры. Данное принципиальное положение проявляется в нахождении так называемого «мотива объединения», т. е. самореализации ребенка в доступной для него деятельности. Переход от игр-забав к играм-заданиям и от них к игровой деятельности участника детского объединения — вот логический путь построения игровой основы детских объединений. При этом взрослый занимает не столько организаторскую позицию, сколько позицию консультанта, советника умело ориентирующегося в разнообразных детских интересах.

Имитация — это организационно-деятельностная реализация схем и мыслительных построений, ориентированных в будущее. Для нас этот вывод имеет особое значение, т.к. позволяет определиться с утверждением, что в социальном закаливании имитация выполняет именно функцию ориентирования в будущих жизненных сложностях, во-первых. Во-вторых, преследует не только утилитарные цели выработки конкретных социальных умений, а требует их осознанного освоения как элемента сложной системы социальных действий, лежащих в основе социальных отношений. Вот почему нам близок такой подход Д. Н. Кавтарадзе, который считает, что «но мере усложнения наших знаний о мире, увеличения необходимой для жизни в обществе информации и при сокращении времени на ее освоение, возрастает роль имитации в обучении и воспитании». Потенциал имитации он видит: а) в погружении человека в освоение социальных отношений с учетом его психофизических особенностей и потребностей; б) в овладении человеком способами хранения, передачи и извлечения смыслов; в) в личностной включенности. Все это позволяет считать, что имитационные методы являются важнейшим средством социального закаливания, а их грамотное использование — одним из основных условий осуществления этого сложного процесса в старшем школьном возрасте, так как имитационная деятельность ставит старшеклассника перед необходимостью вести себя так, как будто желаемые качества, способности у него имеются в достаточной мере развития. Следовательно, старшему школьнику приходится на основе прошлых успехов или неудач, в зеркале реакции окружающих вести себя таким образом, словно желаемые качества у него уже есть. Упражнения в этом, заключенные в имитационной деятельности, обеспечивают неоднократное повторение отдельных, наиболее сложных проявлений желаемых качеств и создают условия для их освоения и интеграции в свой социальный опыт.

Педагогической моделью имитационного средства, в процессе которого происходит социальное закаливание, может стать социалыю-ориентирующая ситуация, которая требует от человека поиска варианта решения определенной проблемы, оценки его собственным убеждениям (принципам) и субкультуре социума.

Социально-ориентированная ситуация по содержанию позволяет сформировать следующие умения:

• • умение слушать;
• • умение воспринимать происходящее;
• • умение адекватно реагировать на изменения;
• • умение высказывать свое мнение;
• • умение уважительно относиться к другим людям и самому себе;
• • умение искать точки соприкосновения и пересечения интересов, готовность к социальному консенсусу.

Достигается желаемый результат за счет потенциала естественности, заключенной в такого рода ситуациях. Постановка задач, исполнение заданий стимулируются динамикой предлагаемого старшекласснику сюжета, интересными, конструктивными, генерирующими опыт личности, оказывающими личную поддержку элементами данного сюжета.

Технологически процесс социального закаливания рассмотрен нами на примере техники группового решения, которая позволяет, с одной стороны, базироваться на личностной системе социального опыта, а с другой — позволяет максимально его расширять и обогащать за счет использования разнообразия и различия мнений.

Данная техника включает несколько этапов:

1- й этап — знакомство в группе. Цель: личностная и деловая ориентация. Следовательно, здесь предпринимаются первые шаги по созданию атмосферы открытости, свободы от напряжения, страха, готовность слышать задания, включаться в их решения, работать с соблюдением определенных рамочных условий.

Эта деятельность осуществляется с помощью двух приемов:

• • «вхождение символами»;
• • «представление друг другу».

В первом случае старшеклассников просят найти и изобразить символы, которые, по их мнению, лучше всего отражают их внутреннюю сущность, самооценку, интересы, проблемы. Близкие символы служат основанием для объединения в рабочие группы и помогают организовать в них обмен мнениями. Затем наработанные в течение 10—12 минут материалы вывешиваются на доске для всеобщего обозрения.

Во втором случае старшеклассники по аналогичным вопросам берут интервью у одного из своих соседей. Благодаря этому устраняется возможное ощущение дискомфорта из-за необходимости обсуждать какие-то вопросы в группе вообще, включаться в решение сложных задач, имитирующих реальность.

• 2- й этап — решение совместной задачи. Случайно созданные группы из трех человек получают задания:
  • • обсудить ситуацию;
  • • продолжить ее;
  • • определить возможные варианты последствий решений.

Участники продолжают узнавание друг друга и себя теперь уже в процессе совместной деятельности. Главный результат — старшеклассники учатся выделению проблемы и осваивают первые крупные блоки для ее решения: осознание — понимание — решение.

• 3- й этап — свободная работа. Взрослый (педагог) организует работу над проблемой через набор карточек с ключевыми словами-понятиями, раскрывающими сущность данного вопроса. Каждому старшекласснику предоставляется право выбора ключевого слова. Затем каждый член группы объясняет свое понятие данного слова, устанавливаются связи между разными точками зрения, обосновывается результат. Таким образом, удается обсудить различные варианты проблемы, расширить границы убеждения, научить участвовать в обсуждении мнений, поиске фактов и их анализе.
• 4-й этап — «деревья». Проблему необходимо теперь собрать и вписать в ситуацию. Более того, требуется, чтобы это сделал самостоятельно каждый в группе. Можно предположить, что для большинства участников большой группы пройденные этапы помогают переключиться на решение ситуаций самостоятельно, воспринимать проблему как личностное событие. В результате апробации этого приема для разных групп удалось выстроить такую схему (схема 3.5) последовательности действий участников группового взаимодействия.

Схема 3.5

Последовательность действий участников группового взаимодействия.

Таким образом, на данном этапе происходит весь путь от осознания затруднения, имеющего личностный характер, до проверки правильности выбранного для данной ситуации действия. Иными словами, старшеклассник видит противоречие, обдумывает его, через сравнение своих действий с действиями других и реакцией окружающих, определяется в способах его разрешения. Факт группового эффекта позволяет учащемуся генерировать опыт, обогащать свои убеждения, ценности, корректировать мнение.

• 5-й этап — социальная проба. Цель: создание условий для улучшения достигнутых индивидуальных показателей и дальнейшего осознания конкретной жизненной проблемы через ее проигрываете каждым и просмотр вариантов интерпретации в других группах.
• 6-й этан — рефлексия, т. е. соотнесение достигнутых и ожидаемых результатов работы, позиций, установок, состояний участников группового взаимодействия. На этом этапе определяются также некоторые особенности поведения отдельных участников взаимодействия, которые позволяют в дальнейшей работе целенаправленно, учитывая их особенности, вносить корректировку в содержание, формы взаимодействия и способы педагогического управления данным процессом. Рефлексия осуществляется с помощью двух приемов: «Аквариум» и «Разговор на бумаге». Таким образом, выкристаллизовываются значимые аспекты проблемы, создается атмосфера социального закаливания, достигается включенность личности в ситуацию, ее осмысление и освоение.

Использование техники группового решения позволило выделить несколько типов старшеклассников по их реагированию на предлагаемую ситуацию. В частности, по поведению их можно разделить на следующие группы:

• • Положительно настроенные. Они готовы участвовать в любой предлагаемой деятельности; открыты для обмена и иформацией; любознательны; проявляют активность и творчество; способствуют созданию хорошей атмосферы, т.к. умеют проигрывать, и оставляют другим право на ошибку, нестандартное решение. Они надежная опора организатора данной работы. Их следует привлекать к наиболее сложным участкам работы.
• • Всезнайки. Они, с одной стороны, активны в работе группы, с другой — велика опасность их доминирования над всеми. Если таких учеников своевременно не выделить и не определить их место в групповом взаимодействии как поверхностно-ориентированное, то велика опасность, что другим не будет хватать времени для высказывания, будет транслироваться лишь одна точка зрения и бесплодными окажутся поиски точек соприкосновения. Следовательно, в данном случае нужно спрашивать обоснование мнения, ограничивать высказывания временем или объемом, регулировать их суждениями учеников.
• • Робкие. Они часто в состоянии привнести многое в работу группы, однако нуждаются в помощи со стороны взрослого. Главное — одобрительное отношение к их деятельности, принцип высказывания по кругу, оформление идеи или мысли в грамотную словесную форму.
• • Несогласные. Ставка здесь на ценность их опыта, знаний. Допускаются элементы заигрывания. Чаще всего, когда они чувствуют подогреваемый взрослыми интерес к себе, их скептицизм уменьшается, они начинают взаимодействовать. Итак, главное — опора на демонстрацию их компетенции или опытности.
• • Незаинтересованные. Они аморфны. По существу, их характеристика напоминает ту группу актива, которую А. С. Макаренко образно назвал «болотом». В данном случае необходима особая тактика полярности отношений к ним: от оставления их в покое до инициирования их активности через групповое требование и опору на их положительные данные (умение рисковать, красиво писать, располагать материал логично и т. д.). Итак, их не следует критиковать, а желательно постараться включить в деятельность, опосредовано привлекая к ней.

Техника группового решения в имитации социального закаливания указывает на многообразие приемов управления данным процессом. Судя, но успешности опытно-экспериментальной работы, наиболее удачными являются следующие приемы: «Слушание каждого по принципу „вертушки“, или „часовой стрелки“»; «Слушание каждого по правилам „правой и левой руки“»; «Выделение экспертов»; «Дебаты „за“ и „против“»; «Дискуссия на „подиум“»; «Гость аудитории»; «Рисование»; «Запись идей».

Таким образом, использование техники группового решения как варианта имитации процесса социального закачивания создает возможность сформулировать условия для поиска фактов, расширения границ своего социального опыта, личностного роста, самомотивации и установления здорового баланса между индивидуальным опытом и быстрым изменением в окружающей среде. Данная технология позволяет человеку научиться устанавливать границы взаимодействия и ответственности, определять правила и положения, в рамках которых можно решать практически любую жизненную проблему.

Имитационные средства в социальном закаливании помогают, во-первых, диагностировать типичные социальные затруднения у старшеклассников, во-вторых, включить в сам процесс закаливания, обогатить опыт через серию проб, стимулировать освоение рода социальных действий.

Данная игра имеет достаточно широкие границы. В зависимости от уровня подготовленности учащихся, характера их взаимоотношений с окружающим миром, волнующих их проблем избирается предмет разговора и формулируется тема. Наше внимание было сосредоточено на трех ценностях: достоинство, индивидуальность, человеческая жизнь. Предполагалось охарактеризовать понятие «человеческое достоинство», рассмотреть формы его проявления, факты унижения, способы защиты от унижения, способы сохранения и восстановления.

Планируя игру, необходимо исходить из следующих положений:

• • У старшеклассников уже должно сложиться свое представление о сущности данной ценности, но вполне возможно, что по этому поводу у них могут быть разные мнения.
• • Старшие школьники могут видеть разные грани достойного поведения, вкладывать различный смысл в толкование ситуаций, свидетельствующих о достойных отношениях с окружающими людьми.
• • Неадекватность в оценке этой категории, неустойчивость поведения, несоблюдение чувства меры по этому поводу может привести к отторжению человека от группы, потере собственной индивидуальности, разрушению социальных связей и отношений, поэтому новая информация и действия будут способствовать обогащению опыта ребенка.

В силу этого данная игра предусматривает создание ситуаций затруднения с помощью коллизий, заключенных в сюжете, инициирование интеллектуальных и стимулирование волевых процессов, создание определенного эмоционального напряжения.

Попытаемся описать процесс социального закаливания в данной игре следующим образом:

• • Знание. Ситуация требует от каждого участника восстановления определенного количества фактов, расположения их в определенной логической последовательности, подчеркивает их значимость, стимулирует обогащение данной информации за счет внимательного слушания других участников игры. Тем самым создается предрасположенность человека к восприятию данной проблемы, рождает отклик, реакцию на отдельные ее моменты.
• • Понимание. Заставляет участника игры предположительно описывать будущие последствия ожидаемых действий, соотносить различные точки зрения, искать самостоятельно дополнительную информацию по данному вопросу, выбирать вариант, видеть явные и скрытые недостатки выбора, оценивать их значимость, обнаруживая определенную приверженность к некоторым ориентациям.
• • Исполнение. Ставит перед необходимостью строить план собственных действий, определять меру своей ответственности за планируемое поведение, соотносить свои возможности с реальными условиями или требованиями конкретной ситуации.
• • Рефлексия. Позволяет, осмысливая и осознавая свое поведение, сравнивая его с ценностными ориентациями других людей, а свои рассуждения — с точками зрения других, их решениями и оценками происходящего, осознавать уже на другом, более высоком уровне, свое отношение к рассматриваемой проблеме, а также проявлять готовность к пересмотру своих суждений, изменению образа своих действий — другими словами, формировать свое устойчивое жизненное кредо.

В основу игры положена техника «Аквариум». Ее процедура такова:

• • Школьники делятся на две подгруппы при помощи выбора каждым учеником предмета определенного цвета или конфигурации.
• • Одна группа первоначально будет находиться в активной позиции, играя в определенные роли и решая коллизии. Другая будет включена во взаимодействие, правда, в пассивной позиции. Ее участники, мысленно соглашаясь или не соглашаясь с принимаемыми решениями, будут вынуждены реагировать на происходящее. В игре предусматриваются такие роли: магистры права, участники ситуаций, представители прессы, совет мудрейших.

Игра включает несколько условно выделенных этапов:

• 1-й этап. Включение в игру. Необходимо установить взаимодействие между такими составляющими игры, как тема, участник игры, группа, окружение, а также построить коммуникации. Поэтому на данном этапе используется прием «Постулаты». Основные правила совместной работы над проектом:
• 1. Управляй собой сам, отвечай за себя и достигнутые результаты.
• 2. Отвечай за процесс взаимодействия и исход игры независимо от того, в какой группе работаешь.
• 3. В высказываниях говори от своего имени.
• 4. Осознай, что думаешь и чувствуешь, выбери, что скажешь и сделаешь.
• 5. Будь сдержан в общении.
• 6. Посмотри в себя, посмотри вокруг, руководствуйся своими ценностями, принимая решение.
• 7. Будь весел и остроумен: юмор влияет на настроение.
• 8. Задавай вопросы, посылай доброжелательные импульсы, проявляй внимание, оказывай поддержку — это открывает возможность включения в разговор.
• 9. Не веди посторонних разговоров: они мешают достичь цели в отведенное для этого время.

Таким образом, на 1-м этапе определяются рамки, границы игрового пространства, тональность отношений в игровом взаимодействии, роль и место каждого участника.

2- й этап. «Погружение в проблему». Он предполагает, что составляющие первую группу разыгрывают, анализируют коллизию. Участники, входящие во вторую группу, следят за ходом событий, записывают идеи, оценивают их с собственных позиций.

Таким образом, именно здесь разворачивается игровое действие, рождающее затруднение и требующее принятия осознанного решения в условиях многообразия мнений.

• 3- й этап. Рефлексия. Она проходит при помощи приема «Вспышка молнии», когда участник игрового взаимодействия высказывают свою точку зрения по поводу происходящего, не комментируя другое мнение, по нескольким вопросам в режиме «карусели». В частности, им предлагается ответить на следующие вопросы:
  • • Что происходило сегодня?
  • • Как ты себя чувствовал во время игры:
    • а) работая в первой группе?
    • б) работая во второй группе?
  • • Как бы я определил атмосферу игры?
  • • Что мне дало участие в сегодняшней игре?
  • • Какие важные для меня мнения я осознал?

Таким образом, данная игра с точки зрения процесса социального закаливания обеспечивает взаимодействие шести важных компонентов, представленных в схеме 3.6.

Схема 3.6

Главный педагогический смысл этих игр — создание условий для социальных проб детей в имитируемой социальной деятельности, то есть создании ситуаций выбора, в которых ребенок должен выбрать способ решения той или иной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта. Социально-ориентирующая игра имеет свои особенности. Так, в ней, помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре и по поводу игры возникают другого рода отношения — уже не изображаемые, а действительные, реальные. Отмечается, что эти виды отношений тесно взаимосвязаны, но не тождественны и могут расходиться друг с другом.

В игре возможен переход от внешних требований воспитателя во внутренние требования самого воспитанника. Механизм такого перехода основывается на общих закономерностях игры. Как уже отмечалось, участвуя в игре, ребенок, подросток выступает в увлекательной для него позиции. Игровую роль он выполняет без какого-либо внешнего воздействия. Она становится для играющего внутренней необходимостью, а правила игры — внутренними правилами для самого себя. Наблюдается стремление и желание самого играющего к максимальному проявлению личных качеств и возможностей для выполнения требований к роли. Именно такую же воспитательную задачу ставит перед собой педагог. Игра создает условия к встречному стремлению воспитателя и воспитанника в достижении единой цели.

Одной из особенностей игры является двуплановость поведения. С одной стороны, играющий всегда остается самим собой, с другой — выполняет функции и обязанности того человека, роль которого принимает на себя. Принимая роль, он занимает как бы новую позицию, объединяющую существующее в коллективе положение с тем положением, которое отводится образу — роли.

Общепризнанным является положение, что в процессе игры происходит повышение активности, самостоятельности, инициативы и творчества детей и подростков. Эти выводы опираются на психологические положения о том, что игра построена на интересе, эмоциональной привлекательности, увлеченности, желании проявить себя с наилучшей стороны. Игра изменяет характер действий и поведения ребенка.

Примеры упражнений^[1]

Применение упражнений:

• 1) позволяет оказать поддержку группе школьников, что очень важно в условиях дефицита времени;
• 2) имеет обучающий эффект;
• 3) хорошо сочетается с диагностикой личностного развития школьника, то есть результаты использования в разных возрастных группах могут сравниваться;
• 4) благотворно влияет на эмоциональное состояние школьников.

• [1] Кунакова //. /О. Интегративная технология педагогической поддержки школьниковмладшего подросткового возраста: дис… канд. пед. наук. М., 2000. С. 165—168.