Методы организации педагогического взаимодействия в разных моделях образовательного процесса

Методы организации педагогического взаимодействия являются одним из механизмов, обеспечивающих осуществление образовательного процесса. Например, один из подходов к классификации методов образовательного процесса связан с тем, что они подбираются в соответствии с этапами воспитания или обучения в ходе его организации. Такая установка лежит в основе классификации методов у С. А. Козловой. В качестве методов патриотического воспитания она выделяет^[1]:

• • повышающие познавательную активность;
• • обеспечивающие эмоциональность восприятия;
• • коррекции формирующихся у детей представлений о Родине;
• • координации разных видов деятельности.

При этом учитываются этапы патриотического воспитания дошкольников: предварительный, базовый, художественно-ознакомительный, когнитивно-эмоциональный, эмоционально-действенный. В качестве базовой модели для его осуществления выступает комплексно-тематическая и комбинированная модель образовательного процесса.

Б. Т. Лихачев предложил классификацию, исходящую не только из логики целостного педагогического процесса, но и из учета необходимости непосредственной организации всех видов деятельности детей и взрослых^[2]:

• 1) методы педагогического воздействия, коррекции сознания и поведения, стимулирования и торможения деятельности детей, побуждения их к саморегуляции, самостимулированию и самовоспитанию:
  • • обращение к сознанию (пример, разъяснение, ожидание радости, актуализация мечты, снятие напряжения);
  • • обращение к чувству (к совести, достоинству, самолюбию и чести, к чувству справедливости, сострадания, стыда, милосердия, страха брезгливости и т. п.);
  • • обращение к воле и поступку (требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание);
• 2) методы повседневного общения, взаимодействия и взаимного воздействия (метод уважения детской личности, педагогическое требование, убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, предостережение, критика, конфликтные ситуации);
• 3) методы детской самодеятельности:
  • • методы самоорганизации духа (самоанализ, самокритика, самопознание, самоочищение);
  • • самоорганизации чувства и разума (самовыражение, самообучение, самообладание);
  • • самоорганизации воли и поведения (самоограничение, самоконтроль, самостимулирование);
• 4) методы организации и самоорганизации детского коллектива (коллективная перспектива, коллективная игра, коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное соревнование, коллективное самообслуживание).

Данные группы методов могут быть использованы под любую модель организации образовательного процесса.

Иной подход к классификации методов предлагает А. М. Сидоркина^[3].

Первую группу методов составляют методы изменения смысла видов деятельности и общения педагога и его воспитанников в ходе организации образовательного процесса. Например, по требованию, поручению или просьбе педагога дети могут сменить один вид деятельности на другой. При этом различаются специфические виды деятельности детей и виды образовательной деятельности педагога и воспитанников (непосредственная образовательная деятельность, деятельность в ходе режимных моментов, самостоятельная деятельность).

Вторую группу методов определяют методы изменения отношений. К ним относят демонстрацию отношений, личный пример педагога, а также специально создаваемые педагогические ситуации или умелое использование естественно возникших ситуаций для получения результата в ходе образовательного процесса.

Третья группа методов включает в себя методы изменения компонентов модели образовательного процесса, ее целей, привнесение в содержание общения новой проблематики, утверждение новых традиций. Так, в программе «Радуга», разработанной под руководством Т. Н. Дороновой, предлагается организовывать переезд детей в другую группу, участвовать в ее оформлении, ставя перед детьми совершенно новую для них цель. В других воспитательных системах также предлагается использовать активность детей в неизвестной для них сфере деятельности, например, в процессе экспериментирования, знакомства с новым игровым оборудованием, новым сюжетом в старой игре и пр. Таким образом, данная группа методов позволяет сохранить элемент новизны в группе, поддержать познавательный интерес детей на протяжении всего дня даже при сохранении прежних воспитательных целей.

Данная группа подходов к классификации методов организации образовательного процесса строится на основе рассмотрения линий пересечения деятельности педагога и воспитанников, организации их общения. Она может быть использована в рамках предметно-средовой и комбинированной модели организации образовательного процесса.

Другой подход к классификации был предложен В. И. Слободчиковым, опиравшимся на понятие со-бытийной детсковзрослой общности, которая представляет собой характеристику малой первичной группы как ее особого состояния, с обязательным выходом на осознание смысла совместного бытия и осмысление произошедшего для себя. При этом происходит смещение акцентов с эффектов воспитания и обучения на эффекты развития: «Полнота связей и отношений между людьми обеспечивается только в структуре со-бытийной общности, основная функция которой — развитие. Со-бытие есть то, что развивает и развивается; результат развития здесь — та или иная форма, тот или иной уровень индивидуальной коллективной субъсктности»^[4].

По мнению И. Ю. Шустовой, основными признаками такой со-бытийной общности являются^[5]:

• • со-бытийность, совместность бытия равных индивидов, встреча заинтересованных друг в друге и в общем бытии субъектов;
• • добровольность участия, свободный вход и выход;
• • свобода и равенство участников, определяющих свою позицию;
• • открытое межпозиционное взаимодействие;
• • общие целевые ориентации, устремления общности;
• • ценностно-смысловое пространство, формируемое самой общностью в межпозиционном взаимодействии участников и значимое для всех;
• • рефлексивные процессы (осуществляется индивидуальная и групповая рефлексия, позволяющая воспитанникам осознавать происходящие в общности процессы и явления, выводить их на индивидуальное самоопределение).

В качестве примера формирования такой со-бытийной общности можно сослаться на метод взрыва, описанный А. С. Макаренко^[6]. Метод предполагает создание ситуации с особо сильными впечатлениями, эмоциональными переживаниями отдельного члена коллектива и всеми воспитанниками совместно, которая меняет человека, его отношение к миру и к самому себе. Отмечая роль метода взрыва в целостном процессе воспитания коллектива и отдельной личности А. С. Макаренко пишет: «…Я никогда не придавал особенного веса эволюционным путям. В опыте своем я убедился, что как бы здорово, радостно и правильно не жил коллектив, никогда нельзя полагаться только на спасательное значение одной эволюции, на постепенное становление человека… В эволюционном порядке собираются, подготовляются какие-то предрасположения, намечаются изменения в духовной структуре, но все равно для реализации их нужны какие-то более острые моменты, взрывы, потрясения… я не имел право организовывать такие взрывы, но, когда они происходили в естественном порядке, я видел и научился учитывать их великое значение».

И. Ю. Шустова считает, что такая со-бытийная общность, как значимая и эмоционально проживаемая ребенком ситуация, имеет много общего с предложенным А. С. Макаренко методом^[7].

В. И. Слободчиков, в свою очередь, указал, что свою специфику методы организации образовательного процесса в данном случае приобретают в зависимости от его типа:

• • взращивание жизнеспособного человека, которое определяется набором взаимодополняющих позиций «ребенок» и «родитель» и методами его организации по типу «взаимоуподобления»;
• • формирование специальных способностей, освоение форм культуры, что ориентирует ребенка и взрослого на освоение позиций «мастера» и «умельца», использование методов организации образовательного процесса по типу тренинга (когда один демонстрирует образцы, а второй тренируется);
• • учение, нацеленное в большей степени на обучение всеобщим способам деятельности и освоение позиций «учитель» и «учащийся» на основе использования методов организации учебной деятельности (при этом педагог научает не повторять образец, а действовать по аналогии и самостоятельно, а ребенок — рефлексирует разрыв в деятельности и учится самостоятельно);
• • социализация, которая ориентирована, в основном, на воспитание «все-человеческого» в человеке и освоение позиций «мудрец» и «наставник» на основе использования методов экзистенциальной коммуникации. Педагог в этом случае поддерживает, помогает, советует, а ребенок — приобщается к ценностям, входит в их осмысление^[8].

Здесь может использоваться любая модель организации образовательного процесса. Учитывая смену позиций в зависимости от этапа развития детско-взрослой общности, предпочтительной может стать комбинированная или интегрированная модель. Кроме того, данные модели предполагают включение родителей в образовательный процесс и учет их интересов и возможностей при подборе методов его организации. В качестве примера Л. Д. Морозова приводит метод проектов^[9].

«Проектирование» — это комплексная деятельность, участники которой автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических (Е. С. Евдокимова^[10]), другими словами, это разнообразная (интегрированная) деятельность по достижению определенной цели. По мнению Дж. Дыои, в ходе осуществления проектной деятельности ребенок — «это солнце, вокруг которого вращается все»^[11]. Именно поэтому он предлагал строить процесс обучения на активной основе через самостоятельную деятельность ребенка, сообразуясь с его личными интересами в приобретении знаний. Он доказывал, что ребенок прочно усваивает лишь то, что познается через его самостоятельную деятельность и требует определенных познавательных и практических усилий, то, что ребенок сумеет применить в жизни. В дальнейшем его идеи были поддержаны и развиты в трудах У. Килпатрика и Э. Коллингса, С. Т. Шацкого и Л. К. Шлегер.

Ученые отмечали, что в проектировании очень важно соблюдать необходимый баланс между развитием, стимулируемым действиями взрослого, и саморазвитием, обусловленным собственной активностью ребенка. Этот баланс строится на оптимальном соотношении «ребенок — взрослый» или на соучастии в деятельности на партнерских правах. В связи с этим к проектированию предъявляются следующие требования.

• • учет интересов ребенка;
• • деятельность без принуждения «от всего сердца»;
• • тематика (проблема) из близкого окружения и адекватная возрасту;
• • предоставление самостоятельности и поддержка детской инициативы;
• • совместное с взрослым поэтапное достижение цели.

Этапы проектирования и примерное распределение совместных проектных действий взрослых и детей можно представить следующим образом (табл. 6.7).

Проектный метод из условия взаимодействия детей, педагогов и родителей воспитанников ДОУ превращается в средство оптимизации данного сотрудничества и может оказывать позитивное влияние на весь ход и результаты образовательного процесса.

Независимо от подхода, реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, с одной стороны, и особенностям воспитанников и индивидуальному стилю педагогической деятельности воспитателя — с другой. При этом для удобства анализа таких ситуаций на педагогическом совете детского сада при обсуждении возникающих проблем и определении способов их решения их классифицируют на четыре группы.

Распределение совместных действий детей и взрослых в ходе работы над проектом.

Таблица 6.7

Ситуации, демонстрирующие достижение педагогической цели в виде преобразования личностных свойств и качеств воспитанников, относятся к ситуациям-иллюстрациям (маркер таких ситуаций — ответ на вопрос: «О чем здесь говорится? Что хочет сказать наблюдатель?»). Ситуации, которые задают педагогическую задачу и демонстрируют способ ее решения, — к ситуациям-упражнениям (маркер — ответ на вопрос: «Что здесь нужно было сделать и как?»).

Ситуации, направленные на оценку педагогических действий, соответствие друг другу компонентов педагогического процесса (целей, задач, содержания, методов, приемов и организационных форм воспитания) относятся к ситуациям-оценкам (их маркер — ответ на вопрос: «Правильно или неправильно поступил педагог? Почему?»). Ситуации, которые направлены на анализ выводов из педагогической ситуации и разработку педагогической стратегии, относятся к проблемным педагогическим ситуациям (маркер — ответ на вопрос: «В чем заключается проблема? Что делать дальше?»).

Проблемные педагогические ситуации, в свою очередь, делятся па три группы.

Первая группа включает в себя условия, в которых задается необходимость усвоения действий, влияющих на эффективность осуществления педагогического взаимодействия педагога и детей.

Вторая группа направлена на овладение действиями, обобщающими знакомые или хорошо известные педагогу практические и теоретические действия. Они касаются выбора технологий воспитания детей. При этом технологии могут быть предметноили личностно ориентированные.

Третья группа побуждает самостоятельно ставить задачи воспитания детей и затем планировать их выполнение.

Все перечисленные ситуации рассматриваются с позиции педагога, но могут быть аналогично рассмотрены и с позиции ребенка. Так, ситуация-иллюстрация организуется для демонстрации ребенку примера поведения, практического применения знания в виде того или иного умения. Ситуация-упражнение создается как модель взаимодействия, совместно-параллельного (по подражанию) или совместнопоследовательного (по образцу), совместно-разделенного (по аналогии), направленного на отработку и закрепление, совершенствования того или иного навыка или качества. Ситуация-оценка влияет на индивидуальный, парный или коллективный контроль формирования поведения, коррекцию шаблонных и стереотипных действий, создание установки на произвольность и самостоятельность. Проблемные ситуации ориентируют детей на нахождение проблемных ситуаций, способов их устранения, самостоятельной постановки задач и определение способов их решений в индивидуальной, совместной или коллективной деятельности. В условиях неопределенности и отсутствия заданного варианта решения и действий это требует достаточно высокого уровня самоорганизации. Поэтому метод организации педагогических ситуаций совместно с методами свободного воспитания активно используется в предметно-средовой модели организации образовательного процесса.

Кроме ориентировки на ситуацию, как уже было сказано, реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих особенностям воспитанников и индивидуальному стилю педагогической деятельности воспитателя. Так, ученые (Л. А. Парамонова, Ч. Фуллер и др.) считают, что и дети, и педагоги различаются разными стилями воспринимающей и преподавательской деятельности:

• • аудиальный тип воспринимает информацию, в основном, через слуховой анализатор и с опорой на опирающиеся па него межанализаторные связи. Для такого ребенка важны мелодико-интонационная сторона речи, использование словесных методов обучения, пошаговый алгоритм действия, наличие вербальной положительной оценки со стороны взрослых и сверстников;
• • визуальный тип ориентируется, в основном, на зрительный анализатор и опирающиеся на него межанализаторные связи. Для такого ребенка важны зрительные образы и ассоциации, целостное восприятие происходящего, преобладание наглядных методов обучения, поддерживающие жесты и мимика педагога и сверстников;
• • кинестетический тип активно воспринимает информацию тогда, когда вовлечен в двигательную деятельность, предпочитает практические методы обучения всем остальным, заучивает и повторяет материал лучше, если есть возможность для ориентировки в пространстве, двигательной разминки и выплеска энергии.

Учет разных стилей деятельности детей и взрослых является одним из условий эффективности используемых методов организации образовательного процесса. Кроме того, для эффективного управления данным процессом, по мнению В. Сластенина и И. Исаева, необходимо учитывать ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического управления деятельностью и формирования опыта общественного поведения^[12].

• 1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому целесообразно использовать комплекс деятельностей.
• 2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» (А. Н. Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.
• 3. В итоге педагогических воздействий у воспитанников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (II. К. Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий. Поэтому педагог должен согласовывать цели деятельности детей и своей деятельности, используя специальные приемы формирования мотивации.
• 4. По отношению к формированию личности дошкольника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки, в которой должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение детей, формирование у них опыта общественного поведения.

При этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов^[13] — педагогически оформленных действия, посредством которых на поведение и позиции детей оказываются внешние побуждения, изменяющие их. Например, в рамках социо-игровой педагогики В. М. Букатов разработал следующие требования к их подбору: «движение», «смена мизансцен» и собственно «групповая работа» (работа в парах или малыми группами).

Приведем некоторые из них.

Разрезанная открытка.

Берутся четыре—пять почтовых открыток (одинаковых или разных; лучше — большого формата). Каждая из них разрезается на несколько частей. Все части перемешиваются.

Каждый из воспитанников вытягивает по фрагменту и ищет свою команду, объединяясь с теми, кому достались фрагменты, необходимые для составления целой картинки.

Собрав открытку, компания выбирает себе командное место. Если нужно — оборудует его (сдвигает или раздвигает столы и стулья; готовит необходимые для задания «инструменты» — книги, демонстрационные материалы, тетради, ручки, ватман и т. п.).

Перед сдачей собранной открытки команда договаривается о своем названии и один из ее членов (выбранный) выводит его на доске. После того как все компании напишут мелом свои командные названия или изобразят свои эмблемы, взрослый может приступать к рассказу о том, что командам предстоит выполнить (найти, вспомнить, сочинить, сделать).

Благодаря подобной форме объединения присутствующих в микрогруппы (игровые команды), само объединение воспитанники или ученики воспринимают как абсолютно самостоятельное. Поэтому количество, пойманных педагогом «дидактических зайцев» возрастает. И при повторении задания на разных занятиях набор этих «зайцев» будет различным, что приятно разнообразит жизнь как детей, так и педагога.

Колечки.

Группа детей выходит к доске. Условие: сколько раз ведущий (становится в сторонке, чтобы его все видели) хлопнет в ладоши, по столько человек, взявшись за руки и дружно произнеся: «Мы готовы!», образуют «тесное» колечко. Например, после трех хлопков, все разбиваются в колечки по тройкам — кто быстрее!

После первого разбиения на колечки ведущий напоминает обязательное условие: в каждом новом колечке сосед справа и слева должен быть другим. Это приводит к большой суете. Но именно она и нужна, чтобы как следует перемешать всех детей.

После серии хлопков (в достаточно быстром темпе!): то четыре, то восемь, то два раза по три ши по два хлопка — ведущий хлопает так, чтобы число детей в колечках соответствовало бы групповой работе, намеченной им для урока или занятия.

Например, педагог объявляет: «Стоп!Каждое колечко — рабочая группа. Приготовьте себе общее рабочее место (можно сдвигать парты и стулья) и займите его (с тетрадями и ручками). Договоритесь о названии, и пусть посыльный от вашей команды нарисует или напишет его на доске».

Этот способ объединения в рабочие команды занимает очень мало времени и позволяет детям встряхнуться-размяться и (или) обновить свой деловой настрой к восприятию созвучий со сверстниками.

При конструировании социоигровых заданий и их проведении прием ограничения играет роль берегов. Если берега бетонные или гранитные, то река может течь уверенно. И чем берега ближе друг к другу, тем стремительнее река. Поэтому ограничения используются как мощное средство для управления темпоритмом занятия.

Самое простое — ограничение во времени.

Приведем самый простой пример, связанный с игровым ограничением времени. Нужно, чтобы посыльные разобрали карточки с заданием для команд. Но одни дети выполняют это задание очень быстро, а другие — тормозят. Как подтянуть их работоспособность, чтоб она не влияла отрицательно на темпоритм команды плохо? И как сделать так, чтобы команды работали в более-менее едином темпоритме?

Выход — в ограничении времени. Педагог четким голосом сообщает детям: «Я считаю до трех, и за это время, чтобы все карточки были разобраны!» И начинает свой неумолиморазмеренный отсчет: «РааАААз, двааААА,.». И все дети как один становятся и более шустрыми, и более сообразительными, и более покладистыми.

Другое ограничение — по месту. Опыт и интуиция помогают воспитателям видеть разнообразие мест. И тогда привычное место можно ограничить условием, связанным с местом новым, непривычным. Так, если педагог видит, что дети все время складывают карточки на столе, то предлагает им делать это иначе — то под столом, то на подоконнике, то на ковре и т. д.

Хорошее ограничение — по количеству. Оно особенно эффективно для активизации диалогов. Когда воспитатель просит: «Назовите любой предмет», то ответ выкрикивает самый шустрый, а остальные вынуждены молчать. Другое дело, когда воспитатель просит назвать три предмета. Тогда в работу включаются практически все и педагог выслушивает разные комбинации «трех предметов».

Повышению креативной инициативности способствует, если педагог к ограничению по количеству добавит и ограничение по качеству. Допустим, у воспитателя на занятии четыре команды. У каждой командное место — стол. Воспитатель просит одну команду принести на свой стол четыре мягких предмета, другую — четыре твердых, третью — четыре предмета, которые не тонут в воде, четвертую — которые тонут. И дети сами думают, ищут, приносят. Так возникают наборы, в отношении составляющих которых дети впоследствии будут сами решать, какая из них лишняя и просить другие команды отгадать их мнение^[14].

Следует сразу же отметить, что далеко не всякий прием, коллективное или индивидуальное педагогическое воздействие ведет к позитивным изменениям в процессе воспитания и обучения, а только то, которое принимается детьми, соответствует их устремлениям и интересам, является личностно значимым. Например, среди таких приемов М. И. Рожков, Л. В. Байбородова выделяют^[15].

• 1. «Инструктирование». На время выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение ребенка: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.
• 2. «Распределение ролей». Это четкое распределение функций и ролей между детьми в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые потребуются для выполнения задания.
• 3. «Мизансцену». Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством распределения ролей между детьми в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.
• 4. «Ролевую маску». Ребенку предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.
• 5. «Непрерывную эстафету мнений». Дети «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют.
• 6. «Самоотстранение педагога». После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, педагог как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

Педагогических приемов может быть бесконечное множество. Это связано с тем, что каждая педагогическая ситуация рождает новые приемы, каждый педагог из множества приемов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ребенку, может быть неприемлем для другого. Кроме того, очень важно понимание педагогом методических приемов, направленных на регулирование общения детей в процессе совместной деятельности. Например, к ним относятся¹:

• • объяснение необходимости работать дружно, ориентируясь на общий результат при демонстрации способов совместно-раздельных и совместно-последовательных, совместно-распределенных действий;
• • обучение детей взаимопомощи советом, показом, совместным со сверстником выполнением дела, указанием на то, что выполнять работу за другого не означает помочь ему, а напротив, сделать ему хуже: не дать возможности научиться делать что-то самому;
• • напоминание последовательности этапов совместной работы и опережающее одобрение ее результатов как результатов коллективного труда;
• • разъяснение детям моральных правил поведения, в которых были бы даны образцы поступков с точки зрения их влияния на формирование положительных взаимоотношений в детском коллективе.

• [1] Козлова С. Л., Куликова С. А. Дошкольная педагогика: учеб, пособиедля студ. ср. и высш. уч. зав. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2002.
• [2] См.: URL: http://www.p-lib.ru/pedagogika/pedagogika_selivanov/selivanov67.html. Режим доступа — свободный.
• [3] Сидоркина А. М. Методы воспитания // Российская педагогическаяэнциклопедия. М., 1993.
• [4] Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. 2-е изд., иерераб. и доп. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С. 153—157.
• [5] См.: URL: http://www.ipk.ulstu.ru/files/ipk/project-dialog/tczis/shustova.doc. Режим доступа — свободный.
• [6] Макаренко Л. С. Методика организации воспитательного процесса.М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
• [7] Шустова И. Ю. Событийная детско-взрослая общность // Педагогика и психология современного образования: возможности и границы взаимодействия: материалы к международному круглому столу. Ульяновск: УИПК ПРО, 2009. С. 36−40.
• [8] Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека.М.: Издательство ПСТГУ, 2013. С. 218.
• [9] Морозова Л. Д. «Педагогическое проектирование в ДОУ: от теориик практике». Приложение к журналу «Управление ДОУ». М.: Сфера, 2010.
• [10] Евдокимова Е. С. Технология проектирования в ДОУ. М.: Сфера, 2008.
• [11] Дыои Дж. Школа и общество. М., 1925.
• [12] Педагогика: учеб, пособие / В. Сластении [и др.]. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/17.php. Режим доступа —свободный.
• [13] См.: URL: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2435. Режим доступа — свободный.
• [14] Данные приемы описаны в книгах «Социоигровая педагогика в детском саду. Из опыта работы воспитателей» (М.: Чистые пруды, 2006) и «Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов обучения» (М.: Первоесентября, 2000 и 2002).
• [15] Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания: учеб, пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2004.