Стратегическое управление и управление изменениями в образовательной организации

Одним из наиболее часто встречающихся терминов, взаимосвязанных с понятием «стратегическое управление», который использовался нами в предыдущем параграфе, было понятие «изменение». В настоящем параграфе мы рассмотрим возможности использования потенциала одной из самых молодых управленческих дисциплин «управления изменениями» в решении проблем стратегического развития образовательной организации. Изменений в образовании сегодня происходит действительно много. О части из них мы уже писали выше: это и переход на новые Федеральные государственные стандарты, и новая система оплаты труда, и изменение организационно-правового статуса образовательных организаций, и многое другое. Отправной точкой рассмотрения проблематики настоящего параграфа будет утверждение о том, что любые аспекты развития образовательной организации могут быть рассмотрены, а управление ими — осуществлено на основе теории управления изменениями. Мы не ставим перед собой цели рассмотрения каких-либо конкретных изменений, гораздо более важным нам представляется рассмотрение и обоснование инвариантного алгоритма, на основе которого может быть осуществлено управление любыми изменениями в образовании.

Возвращаясь к той взаимосвязи, о которой мы писали в начале параграфа, отметим, что она не случайна. Как и стратегический менеджмент, управление изменениями ориентировано на получение ответа на три ключевых вопроса.

• 1. Чего мы хотим добиться в результате нашей деятельности? (модель желаемого состояния). Отвечая на этот вопрос, мы говорим о постановке целей, видении руководством образовательной организации ее будущего. При этом следует посредством анализа оценить возможные изменения в окружающей среде, которыми можно воспользоваться для эффективного достижения целей, и те, которые могут помешать образовательной организации в достижении своих целей. Таким образом создается некий идеальный образ организации, к которому следует стремиться (модель идеальной ситуации).
• 2. Кто мы в настоящее время? (модель реальной ситуации). Оценивая потенциальные возможности образовательной организации в части организационного, кадрового, методического и материально-технического

потенциала, менеджеры должны определить, чего реально может добиться образовательная организация, и какими ресурсами она обладает для достижения намеченных целей. Такая диагностика дает представление о возможностях образовательной организации в части реализации новых целей и о том, чего не хватает для этого в организационных ресурсах. Результат подобной диагностики — модель реальной ситуации.

3. Как перейти из состояния, в котором находится организация в настоящее время, в состояние, которое обеспечит достижение поставленных целей в будущем? (модель перехода от реальной к идеальной ситуации). После постановки целей с учетом динамики внешней среды и оценки потенциальных ресурсных возможностей образовательной организации встает вопрос об определении путей достижения цели, иными словами того, что должно быть сделано для выполнения поставленных целей.

Указанные три позиции с достаточной полнотой описывают содержательное поле как стратегического менеджмента, так и управления изменениями.

Осуществление изменений и соответствующий переход из исходного наличного состояния может происходить несколькими путями, представленными на рис. 7.5.

Рис. 7.5. Пути реализации стратегии и изменений.

^[1]

Путь «А» подразумевает быстрые и радикальные изменения в организации на первоначальном этапе стратегического управления, а затем постепенное доведение «деталей» до желаемого состояния. Примером этого может быть ситуация смены образовательной организацией статуса.

Путь «В» предполагает чередование радикальных перемен с периодом осмысливания достигнутого как стартовой площадки для следующего рывка к намеченной цели. Это наиболее часто встречающаяся ситуация, например, при реализации программы развития образовательной организации.

Путь «С» — это постепенные, осторожные действия, связанные с незначительными организационными переменами, которые с накоплением достаточного опыта в конце планового периода должны привести к существенным изменениям. Таким путем идут обычно образовательные организации, которые не сумели в какой-то момент сформировать стратегическое видение, но внешнее давление все же заставляет осуществлять те или иные изменения.

Какой бы из путей ни был избран руководителем, развитие образовательной организации неразрывно связано с изменениями — наличием заметных различий в ситуации, человеке, рабочей группе, организации или взаимоотношениях между двумя последовательными отрезками времени.

Известный исследователь К. М. Ушаков предлагает следующую классификацию изменений в образовательной организации.

Первый уровень — изменение на уровне деятельности конкретного педагога. Это наиболее часто встречающееся и наиболее простое изменение, гак как оно характеризуется минимальным количеством вовлеченных в пего людей. Возникающее при этом сопротивление относительно легко преодолимо либо методами убеждения, либо использованием административного ресурса. Важно то, что оно, как правило, не связано непосредственно с изменением поведения, оно скорее требует выполнения некоторого объема дополнительной работы, что и таит определенную опасность, так как может вылиться в формальное следование новым правилам, оставляя сущность деятельности неизменной.

Второй уровень — изменение установленных процедур. Это изменение уже значительно сложнее, так как организаторы изменений могут столкнуться с эффектами группового поведения, которое имеет серьезную инерцию. При осуществлении изменений такого рода необходимо отслеживать их реализацию, пока они не войдут в практику и привычку. Новые процедуры влекут за собой появление новых стандартных ситуаций, иными словами, дополнительных по отношению к, уже существующим (не новых по существу) форм деятельности (изменение времени совещания и традиционного порядка его проведения, изменение процедур планирования или отчетности и пр.). Такие нововведения требуют некоторого, не радикального, изменения поведения, но не существенного изменения взглядов.

Третий уровень — изменение структуры организации. Это еще более сложная задача. Ведь даже если не происходит формальное приращение или уменьшение существующей структуры, в любом случае подразумевается перераспределение власти, полномочий, ответственности, функций подчинения, и у тех, кого касается инновация, возникает дискомфорт, даже у выигравших. Этот уровень подразумевает изменение властных отношений внутри образовательной организации и требует заметного изменения поведения отдельных сотрудников или групп.

Четвертый уровень — изменение стратегии организации. Это радикальное изменение имеет последствия для всей организации в целом, частично затрагивает ценностные ориентации сотрудников и требует заметного изменения профессионального поведения. Например, школа выбирает новый профиль, направление развития и т. д.

Пятый уровень — изменение организационной культуры — наиболее сложен для реализации, требует максимальных затрат времени и сил. При этом заметно меняются профессиональные ценности, радикально изменяется профессиональное поведение. Сопротивление этим изменениям максимально, так как требует от участников процесса иного, чем раньше, ответа на вопрос о ценностных основаниях, нормах деятельности и критериях се оценки. Эго изменение настолько существенно, что в крайних случаях может быть осуществлено лишь путем серьезной ротации кадрового состава.

Еще одно обстоятельство, на которое хотелось бы обратить внимание — это то, что если изменения первого и второго уровня не требуют существенной трансформации деятельности педагогов, так как меняют скорее объем работы, осуществляемой ими, то изменения третьего — пятого уровня настоятельно требуют перемен во внутриорганизационных отношениях и поведении субъектов образовательного процесса. Таким образом, на высших уровнях изменений речь уже идет об организационном развитии (Organizational Development — OD). По определению Р. Бекхарда, «организационное развитие — целенаправленная работа, осуществляемая высшим руководством для увеличения эффективности и жизнеспособности организации посредством планируемых изменений в процессы, протекающие в ней, используя при этом знания и методы науки о поведении и науки управления»^[2]. Целью организационного развития является превращение организации в саморазвивающуюся, которую отличают следующие признаки:

• — она приспосабливается к новым целям, как этого требуют быстрые изменения условий окружения;
• — ее члены осуществляют сотрудничество и управляют изменениями, предотвращая их разрушительное воздействие на организацию;
• — в ней есть благоприятные возможности для роста и самоусовершенствования (самоактуализации) ее членов;
• — для нее характерны свободное общение (открытые коммуникации) и высокое взаимное доверие сотрудников, поэтому противоречия разрешаются конструктивно;

в ней участие каждого в постановке целей и принятии решений является правилом, так что работники ощущают свою вовлеченность в планирование и управление изменениями^[3].

Следует отметить, что «изменения» не всегда имеют позитивное значение: они могут вести и к прогрессивному развитию, и к стагнации, но в любом случае целенаправленные изменения всегда в определенной степени являются насилием над организацией или какой-то ее частью. Более того, по мнению исследователей, существуют определенные ограничения в управляемости изменений. Так, А. Н Дятлов указывает, что «управление стратегическими изменениями — это процесс, который тоже не может быть полностью разработан в офисе менеджеров в виде схем и расчетов. Изменения не являются результатом хорошего плана, они случаются как результат взаимодействия более сложных причин»^[4].

Вместе с тем для эффективного развития образовательных организаций сегодня необходимо постоянное проведение сознательных изменений, так как спонтанные, неуправляемые, а иногда и просто разрушительные изменения все равно происходят. Особенно это касается изменений, навязанных извне, которые вызывают максимальное сопротивление, нарастающее по мере снижения иерархических уровней.

Говоря о причинах, побуждающих образовательные организации и отдельных педагогов к изменениям, отметим в качестве таковых:

• — на макроуровне — изменения стандартов, появление новых правил и норм, тенденции, новые стратегии, программы развития федерального и регионального уровня;
• — на микроуровне — новые сотрудники, карьерный рост, перевод на другое место работы, жалобы из различных источников, новые должности, проекты.

Для руководителя с субъективной доминантой управление организационными изменениями в основном сводится к процессу приведения в соответствие формальной и неформальной структур организации в новых обстоятельствах. Иначе говоря, изменения в целях, задачах, стратегиях, структурах должны быть адекватными изменениям в мотивах, ценностях, ожиданиях, лидерах. Причем для руководителя с субъективной доминантой первичны изменения в неформальной структуре. Наилучшим вариантом развития изменений для такого руководителя является появление в этой связи некоторой инициативной группы, которой в дальнейшем будет придан официальный статус.

Изменения могут быть любыми: рутинными, ограниченными, радикальными. Стратегические изменения, как правило, носят системный характер и затрагивают все стороны организации. В процессе стратегических изменений организация должна пройти три стадии:

• — текущее состояние;
• — переходная стадия;
• — будущее (желаемое) состояние.

Рассмотрение моделей организационных изменений логично начать с базовой модели, послужившей основой для большинства современных моделей, — модели американского социолога Курта Левина. Ее основа — положение о том, что понимание изменений предполагает осознание понятия стабильности. Какие силы приводят к установлению и поддержанию равновесия? Левин выделил две группы таких факторов: способствующие изменениям — «побуждающие» силы и направленные на сохранение стабильности — «ограничивающие» силы. Если эти силы находятся в состоянии баланса, то в организации сохраняется устойчивое положение. Возрастание значения побуждающих факторов, либо уменьшение ограничивающих, либо некая комбинация взаимодействий приводит к нарушению их баланса и вызывает изменения.

Важным положением подхода к изменениям К. Левина является тезис о том, что менеджеру, стремящемуся «подтолкнуть» процесс организационных изменений, следует прилагать основные усилия к уменьшению влияния ограничивающих сил, что способствует снижению напряжения, в то время как увеличение побуждающих сил только усиливает сопротивление. Таким образом, значительно проще ослабить силы противодействия, чем существенно увеличить силы, поддерживающие изменения.

Модель К. Левина включает в себя три этапа: размораживание — движение (поиск) — замораживание. Однако до размораживания необходимо, по мнению К. М. Ушакова, провести некоторый собственный анализ, чтобы не было неожиданностей в процессе реализации изменений. Этот анализ требует искреннего ответа руководителя изменений на следующие вопросы.

• 1. К изменениям какого уровня мы приступаем? Квалификации, процедур, структуры, стратегии, организационной культуры?
• 2. Изменения должны в основном затронуть какое-то конкретное подразделение или всю организацию в целом?
• 3. Чьей поддержкой внутри и вовне организации необходимо заручиться?
• 4. Достаточно ли широки полномочия руководителей отдельных подразделений для этого?
• 5. Сколько времени есть у организации, чтобы достичь желаемого состояния? Находится ли организация в кризисе и нужно ли быстро принимать решения или есть время для спокойных эволюционных преобразований?
• 6. Кто является заинтересованными лицами и каковы их ожидания? Хотят ли они получить быстрые результаты или готовы ждать фундаментальных преобразований?
• 7. Какие материальные и нематериальные ресурсы имеются в распоряжении руководителя?
• 8. Что вы хотите сохранить и что можете уничтожить?
• 9. Есть ли у организации способность, опыт и потенциал для преобразований? Были ли изменения аналогичного уровня в прошлом?^[5]

Рассмотрим каждый из трех этапов процесса изменений, предлагаемых К. Левиным.

На этапе размораживания предыдущие идеи и практики ведения деятельности ослабляются путем коллективного обсуждения новых идей и возможностей.

На этапе изменений персонал каждодневно на практическом опыте должен получать подтверждение большей эффективности новых приемов.

На этапе замораживания новые способы работы закрепляются в новой общепринятой системе.

Характеристика данного варианта проведения изменений представлена в табл. 7.2.

Таблица 7.2

Осуществление изменений по К. Левину.

На каждом из этапов возникают специфические проблемы, которые требуют ситуативного менеджмента по их решению. Тем не менее необходимо знать наиболее типичные из проблем, чтобы иметь возможность заранее к ним подготовиться.

На этапе размораживания принципиально важно преодолеть присутствующие всегда скептицизм, неприязнь и боязнь перемен. Для этого необходимо дать понять персоналу, что предыдущий этап работы — это важный этап развития организации, которым они вправе гордиться. Но новые условия требуют инновационных подходов. Их реализация способна обеспечить людям стабильное рабочее место и гарантирует достижение личных целей. Затраты времени на общение с каждым сотрудником для обсуждения этих вопросов окупаются формированием их осознанной готовности бороться за свое будущее.

На этапе изменений важно преодолеть характерный для некоторых комплекс профессиональной неполноценности, вызванный ошибками и недостаточным опытом работы по-новому. Гораздо большую угрозу для проведения изменений представляет психологическая неготовность персонала быстро перестроить свою работу, а также организованное сопротивление изменениям различных «кланов» .

По итогам ряда консалтинговых проектов, выполненных в компаниях Беларуси, России и Казахстана, можно выделить наиболее типичные трудности, возникающие при проведении изменений:

• 1) изменения заняли гораздо больше времени, чем ожидалось;
• 2) возникли проблемы, которые не были предусмотрены заранее;
• 3) координация работ была не всегда достаточно эффективной;
• 4) множество текущих и новых проблем отвлекало внимание от последовательной реализации изменений;
• 5) компетентности персонала часто не хватало для того, чтобы быстро справиться с новыми задачами;
• 6) предварительное обучение персонала и полученные инструкции не в полной мере подготовили его к инновационному характеру изменений;
• 7) неконтролируемые факторы из внешнего окружения оказали неблагоприятное воздействие на проведение изменений, гак как не были учтены и по отношению к ним не были подготовлены превентивные внутриорганизационные мероприятия.

Опыт проведенных успешных организационных изменений позволяет предложить способы, которые помогут избежать указанных трудностей:

— своевременная и четко сформулированная стратегия имеет большой запас прочности и легче реализуется, так как в нее изначально заложен механизм возможной корректировки;

четко отлаженная система информационного взаимодействия по вертикали и по горизонтали обеспечивает своевременное выявление и решение возникающих трудностей;

• — подготовительная работа по формированию у персонала приверженности изменениям облегчает их последующую реализацию в рамках коллективной ответственности за понятные конечные результаты;
• — наличие и грамотное согласованное использование ключевых ресурсов времени, информации, персонала и финансов — позволяет упредить возможные кризисы перестройки на ходу, либо уменьшить их деструктивные последствия;
• — оперативный контроль и поэтапное осуществление изменений обеспечивает подробный план с четкими количественно-качественными критериями^[6].

На этапе замораживания нововведения требуют «гильотинировать» старые структуры и систему управления. Но инерция привычки может оказаться сильнее, и тогда возникает реальная угроза заморозить еще не окрепшие нововведения. Поэтому так важно одновременно синхронно перестраивать процессы и систему управления ими. Золотое правило этого этапа: «Решите, от какой работы отказаться, чтобы научиться по-новому выполнять новую работу». Здесь трудно переоценить значение морального поощрения людей, получивших первые результаты при работе в новых условиях. Необходимо не только коллективно поощрять лучших, но постоянно распространять их опыт освоения инноваций, чтобы уменьшить неуверенность у тех, кто еще не освоил новый стиль мышления и действий.

Для того чтобы изменения были успешно претворены в жизнь, необходимо следовать ряду принципов.

• 1. Ясность конечной цели. При планировании изменений их лидеры должны ясно представлять их конечную цель, которая должна быть верифицируемой, т. е. достижение которой может быть проверено.
• 2. Разбиение на этапы. Этот принцип требует, чтобы процесс внедрения был разбит на этапы, в конце каждого из которых будет происходить реализация определенного «промежуточного» решения.
• 3. Предстартовое напряжение. Началу процесса изменений должно предшествовать создание определенного уровня напряженности. Необходимо подчеркнуть потребность в изменениях, привлечь внимание к препятствиям, которые придется преодолеть, и обрисовать потенциальные выгоды, ожидающие образовательную организацию в результате реформ.
• 4. Распределение ответственности и перевод общей задачи в личную, специфическую. Реализация этого принципа тесно связана с проблемой преодоления сопротивления изменениям. Агрессивный, навязывающий стиль осуществления изменений можно использовать только тогда, когда нет другого выхода, когда налицо кризис или предчувствие кризиса. Однако в большинстве случаев полезно выделить «агентов изменений», передав им определенные полномочия па данном этапе изменений, повысив в статусе. Эти люди смогут поставить задачи своим подчиненным или заинтересовать коллег в их выполнении.
• 5. Новая информация — «теоретическая база». Специально организованное обучение дает понимание обоснованности изменений, позволяет узнать примеры из работы других образовательных организаций, предоставляет возможность освоить специфику работы в условиях изменений в организации. Для осуществления инноваций обучение и консультирование необходимы, так как без этого невозможна полная адаптация сотрудников по отношению к нововведениям.
• 6. Мотивация — это энергия изменений. Проводя изменения, руководитель надеется, что организация будет развиваться и сотрудники будут работать еще эффективнее. Преодолевая сопротивление, необходимо задавать новые ориентиры, которые работник может воспринять как мотивирующие к новым действиям. Нужно иметь в виду: работа над изменениями в образовательной организации — это работа с мотивацией сотрудников^[7].

Завершая характеристику этапов, отмстим, что именно в тех образовательных организациях, которые действуют в логике «самообучающейся организации» и где изменение рассматривается как эволюция, а не как революция, наиболее вероятен успех проводимых изменений, так как подобные организации научились управлять изменениями; они научились вовлекать в них всех и каждого, научились коммуникации, узнали, как приступать к изменениям и как их преподносить.

Важно, чтобы новые ценности, правила и нормы деятельности изначально приняли сами лидеры организации (формальные и неформальные), чтобы влиять и мотивировать остальных. Они должны не только выражать, но и разделять единую точку зрения на необходимость, направление и масштабы перемен и подавать пример правильного поведения.

На каждом уровне выявленные и подготовленные примеры должны стать союзниками видения будущего образовательной организации, они должны быть снабжены инструментарием, необходимым для выполнения их миссии, и мотивированы на удачное завершение перемен.

И еще один вопрос, который принципиально важен при обсуждении проблем осуществления изменений. Это вопрос о балансе объема и частоты изменений и стабильности организации. При этом следует отметить, что стабильность обеспечивает управляемость организации. Это является естественным стремлением любого руководителя, тогда как изменения зачастую означают ухудшение управляемости (снижение уровня контроля, коммуникаций, организационного климата и т. д.), а, следовательно, создают для руководителя определенные управленческие проблемы. Организация наиболее успешно развивается, если стабильность и изменения находятся в равновесии, т. е. соблюдается баланс.

Выводы

• 1. Изменения связаны с заметными различиями в ситуации, человеке, рабочей группе, организации или взаимоотношениях между двумя последовательными отрезками времени.
• 2. Можно выделить следующие классы (типы) изменений: изменение в деятельности конкретного педагога; изменение установленных процедур; изменение структуры организации; изменение стратегии организации; изменение организационной культуры. Изменения могут быть рутинными, ограниченными, радикальными, стратегическими.
• 3. Изменения не всегда имеют позитивное значение: они могут вести и к прогрессивному развитию, и к стагнации.
• 4. Современный менеджер образования должен овладеть целым комплексом умений по инициации и управлению изменениями, преодолению сопротивления персонала осуществляемым изменениям, успешной реализации программ изменений в деятельности образовательной организации.

• [1] Шифрин М. Б. Стратегический менеджмент. С. И.
• [2] См.: International managment. 1975. № 8. Р. 47.
• [3] О’Шониеси Дж. Принципы организации управления фирмой. М.: Прогресс, 1979. с.
• [4] Дятлов Л. Н. Общий менеджмент: концепции и комментарии. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. С. 60.
• [5] Ушаков К. М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. М.: Сентябрь. 2004.С. 62.
• [6] Управление организационными изменениями: учеб, пособие. Уфа: Уфимский государственный нефтяной технический университет. 2008. С. 93—94.
• [7] Иванова Е. В. Тренинг управления изменениями в организации. СПб.: Речь, 2007.С. 78−80.