Структура учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность», введенное Д. Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика, сознательно направленную им па осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Он указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте»^[1].

Учебная деятельность в такой интерпретации отличается и от понятия «учебная деятельность» в широком смысле слова, под которым в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, и от понятия «учебная деятельность» в узком смысле слова, обозначающего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, оно связано с особым «ответственным отношением», по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения.

Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением:

• 1) учебная деятельность специально направлена на овладение материалом и решение учебных задач;
• 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
• 3) общие способы действия предваряют решение задач (так, учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);
• 4) учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что, по определению Д. Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;
• 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лингарт)^[2].

Согласно С. Л. Рубинштейну, деятельность человека, его практическая и теоретическая деятельность, в том числе и деятельность учения, включают психические процессы (мотивационные, познавательные и т. п.) и внешние акты движения, осуществляющие воздействие на объект. Первые являются побуждающими, направляющими, подготовительными, «планирующими», регулирующими, вторые — «исполнительными». Первые имеют своим результатом план, программу, а вторые — реальный результат воздействия.

Таким образом, любая деятельность имеет следующие составляющие: потребности — мотив — цель — условие достижения цели. С этими составляющими соотносятся: деятельность — действия — операции. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, научиться писать), действия — частные мотивы и цели (написание отдельных букв), операции — акты, на которые распадается действие (написание элементов букв). Это частные действия, их результат осознается лишь как средство, а не как цель.

Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов:

• 1) как мотивация;
• 2) учебные задачи;
• 3) учебные действия;
• 4) контроль, переходящий в самоконтроль;
• 5) оценка, переходящая в самооценку.

Некоторыми авторами выделяются три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности:

• 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация);
• 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию);
• 3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности является важнейшей частью и первым условием успешности учебного процесса.

С. Л. Рубинштейн писал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях»^[3].

Ребенок должен быть заинтересован, замотивирован для активного включения в учебную деятельность.

Термин «мотив» в различных текстах обозначает разные явления: инстинктивные импульсы, интересы, желания, стремления, идеалы, ценностные ориентации и др. «Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом»^[4]. Как указывал А. Н. Леонтьев, в современной психологии остается невыясненным объем понятия «мотив»: «…в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током»^[5].

Несмотря на то, что потребности рассматриваются как причины любой деятельности человека, надо отметить, что они сами не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. Потребность — это негативное состояние, состояние недостатка, порождающее поисковое поведение. Предмет потребности и является побудителем направленной деятельности. Такой предмет и является мотивом деятельности.

Мотив, по А. Н. Леонтьеву, это опредмеченная потребность. Например, познавательная потребность ученика вызывает поисковую активность (чтение книг, посещение лекций и т. п.). Эта деятельность приводит к осознанию интереса к математике. Таким образом, познавательная потребность опредметилась в математических знаниях. Мотивом дальнейшего поведения ученика является получение знаний по математике. Осознание мотива позволяет поставить цель, например, поступление на математический факультет или самостоятельное изучение математики. Значит, мотив — это побуждение к определенной деятельности.

Когда говорят о мотивации человека как совокупности всех его мотивов, то обычно указывают лишь наиболее стойкие и достаточно сильные мотивы к определенной деятельности (мотивы ситуативные и слабые не указываются). Ошибочно полагать, что мотивация (например, к учению) — это личностная черта, которая у одних имеется, а у других нет. Несомненно, существуют индивидуальные различия в базовом мотивационном уровне, однако нужно иметь в виду, что мотивация определяется еще и ситуационными факторами.

Так, учебная мотивация определяется:

• — самой образовательной системой;
• — организацией образовательного процесса;
• — особенностями ученика;
• — особенностями педагога;
• — спецификой учебного предмета.

С. Л. Рубинштейн отмечал своеобразную диалектику интересов и деятельности. Так, ученик может плохо заниматься, потому что у него пет интереса к предмету, и он может утратить интерес к предмету, потому что он стаз в силу тех или иных условий плохо заниматься. Часто различные мотивы к учебной деятельности настолько взаимосвязаны, что их невозможно различить или противопоставить.

Учебная деятельность связана с различными интересами учащегося, ранообразными желаниями и потребностями: получить знания, стать лидером в группе, общаться со сверстниками и т. д. Можно сказать, что учебная деятельность, как и любая другая, полимотивирована.

При классификации мотивов учения выделяют две основные группы, которые, в свою очередь, содержат мотивы разных уровней.

• 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (познавательные):
  • а) мотивы, связанные с содержанием учения: стремление ученика узнать новые факты, понять закономерности, проникнуть в суть явления;
  • б) мотивы, связанные с процессом учения: стремление проявить интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач.
• 2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (социальные мотивы):
  • а) широкие социальные мотивы: долг и ответственность, понимание социальной значимости учения;
  • б) узкие социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
  • в) мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы сотрудничества с другим человеком (М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов).

Мотивы можно также разделить на внутренние и внешние. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действия вместе с другими и для других, познание нового. Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью.

Мотивы, побуждающие данную деятельность, но непосредственно не связанные с ней, называются внешними по отношению к этой деятельности. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебной деятельности, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщенны внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания, учеба как вынужденное поведение. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач^[6].

Учитывая полимотивированность учебной деятельности, учителю в работе необходимо обращать внимание на то, что в процессе обучения у школьников складывается иерархия мотивов учения, где доминирующими могут быть или познавательные мотивы, или широкие социальные мотивы. Но именно развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Оно происходит как сдвиг внешнего мотива (одобрение, положительная оценка) на цель учения (усвоение новых знаний, развитие своих способностей).

Условиями для внутреннего мотивирования процесса учения школьника являются: предоставление свободы выбора; максимально возможное снятие внешнего контроля, минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения; задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика; привлечение учеников к оценочной деятельности; необычная форма обучения (урок-конференция, урок-путешествие, ролевая игра и т. п.); постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика; чувство причастности к общему делу у ученика; ориентир учителя на индивидуальные особенности ученика; отношение учителя к своему предмету и к ученику; повышение самооценки ребенка в процессе урока.

Гораздо проще в плане мотивации учащихся двигаться вниз, т. е. актуализировать внешние мотивы учения. Поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу внутренней мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное вознаграждение, а также жесткие наказания, принижающая критика, неоправданно заниженные оценки.

Таким образом, повышая в структуре мотивации учащегося удельный вес внутренней мотивации учения, учитель использует внутреннюю энергетику ребенка, а не сооружает хитроумные внешние рычаги.

С опорой на высокий уровень мотивации ребенка на освоение знания учитель переходит к следующему этапу в структуре учебной деятельности — операционально-познавательному, включающему выполнение учащимся учебных задач и учебных действий.

Учебная задача — это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.

Д. Б. Эльконин выделял учебные задачи как подлежащий усвоению способ действия и практические задачи — как учебные действия. При решении практической задачи учащийся добивается изменения объекта своего действия (пишет, рисует, строгает и т. п.). Учебная же задача может считаться решенной, когда произошли заранее заданные изменения в самом субъекте.

Таким образом, Эльконин считал учебную задачу основной единицей учебной деятельности, так как «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект»^[7].

Происходит превращение учащегося из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию.

Сознательные действия, многократно повторяясь, постепенно перестают быть объектом сознательного контроля, становясь способом выполнения более сложного действия, т. е. превращаются в операции (например, обучение счету, письму, звукам иностранного языка и т. д.). Так, к мыслительным операциям относятся анализ, синтез, обобщение, классификация, абстракция, сравнение.

Наряду с мыслительными действиями в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, мнемические — запечатление, структурирование информации, сохранение, актуализацию и т. д.

Таким образом, каждое сложное учебное действие включает большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они нс дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

Достигнутый учащимся уровень овладения учебным материалом может быть описан через следующие характеристики усвоения знаний и действий: 1) степень их интериоризованности и готовности к воспроизведению; 2) развернутости и осознанности; 3) прочности и устойчивости к забыванию.

По мнению И. И. Ильясова, изменение усваиваемых знаний и действий по данным параметрам и составляет основное содержание их отработки и освоения^[8]. Существуют определенные операции, которые способствуют осуществлению изменений в усвоении учебного материала. Так, в качестве специальных операций, обеспечивающих, например, интериоризации) учебного материала, могут рассматриваться такие приемы опосредования, как использование искусственных группировок и классификаций материала, кодирование в виде специальных знаков-обозначений, схематизаций, графического и образного моделирования, включений нового материала в ранее усвоенные обобщенные знания и действия. Аналогичным образом можно представить и другие процессы, составляющие отработку как компонент деятельности учения.

Следующей важнейшей составляющей учебной деятельности является рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки). Изучение каждого самостоятельного раздела (темы) должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивнооценочного. Если на первом этапе ученикам важно осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется освоить, а на втором этапе — освоить содержание темы и овладеть учебными действиями и операциями, то на последнем этапе они учатся рефлексировать и анализировать свою собственную деятельность, оценивать ее. Главными целями этого этапа являются развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки.

Контрольно-оценочный акт включает еще один процесс, а именно корректировочный. Ведь, произведя контроль и оценку какого-то действия ученика, уровня его знаний, умений, навыков, учитель принимает в случае необходимости меры для коррекции.

Таким образом, контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольнооценочной деятельности.

Психологический механизм контроля можно объяснить исследованиями П. Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса. Он предложил рассматривать внимание как психический контроль, представляющий идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля. По мнению Гальперина, чтобы сформировать у ребенка внимание, необходимо «начинать не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия. А дальше это действие контроля путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию»^[9].

Так, в своей исследовательской работе С. Л. Кабыльницкой удалось путем поэтапной отработки действия контроля (проверка текста и т. п.), начиная с развернутой материализованной ее формы, переходя затем через речевые формы контроля, постепенно сокращая и обобщая это действие, довести его до автоматизированной, умственной формы и тем самым сформировать у детей устойчивое, произвольное внимание.

Таким образом, в процессе этой работы внешний контроль, который осуществлял сам ученик в своей деятельности, перешел во внутренний. У детей сформировалось свернутое, автоматизированное, умственное действие контроля. Это выражалось в том, что, во-первых, учащиеся научились молча, быстро исправлять ошибки в экспериментальных текстах, т. е. внимательно проверять текст; во-вторых, они научились так же быстро проверять собственные работы и исправлять ошибки; в-третьих, в их работах перестали встречаться ошибки «по невниманию»; в-четвертых, у учащихся уменьшилось количество ошибок и «на правила» .

Значимость роли контроля и оценки в структуре деятельности обусловлена тем, что раскрывается механизм перехода внешнего во внутреннее, т. е. осуществляется переход действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Результаты контроля выражаются в оценке. Всякая оценка показывает степень соответствия результатов действий ученика каким-то образцам и нормам. При оценивании ученика могут быть выбраны различные критерии, этим выбором определяется способ оценивания:

• 1) индивидуальный способ оценивания — успехи ученика сравнивают с его же прошлыми успехами;
• 2) сопоставительный способ оценивания — результаты, действия ученика сравнивают с аналогичными результатами, действиями других учеников;
• 3) нормативный способ оценивания — результаты ученика сравнивают с установленными нормами, образцами.

При применении индивидуальных эталонов в оценивании педагог ориентируется на организованность, настойчивость, усилия школьника при решении учебной задачи.

Однако чтобы ученики имели ясный ориентир в своей деятельности, важно использовать и нормативный способ оценивания. В этой ситуации важно, чтобы на основе оценочной деятельности учителя развивалась самооценочная деятельность самого ученика, который, опираясь на устанавливаемые учителем четкие эталоны, мог бы давать оценку своей работы. Младшему школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель излагает до того, как объявляет ученику его отметку.

По мнению многих педагогов и психологов, сопоставительным способом оценивания в явном виде учитель вообще пользоваться не должен, так как негуманно сравнивать успехи и неудачи отдельных учеников. В то же время важно, чтобы сами ученики могли оценивать свои успехи этим способом, сопоставлять свои успехи с успехами товарищей, это является важным стимулом активизации учебной деятельности для части учащихся.

Впервые и наиболее полно в психологическом плане проблема педагогического оценивания применительно к школьному обучению была разработана в 30-е гг. прошлого столетия выдающимся психологом ленинградской психологической школы Б. Г. Ананьевым. Он отмечал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.

Согласно Ананьеву, педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. В первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения в указанной сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.

Ш. А. Амонашвили обратил внимание на содержательно — оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает, что от него требуется и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу, воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.

От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки младшего школьника. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у школьника аффекта неадекватности. Аффект неадекватности — это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.

Подобно всему процессу обучения, педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости от учения, чувство уверенности в завтрашних больших и малых успехах.

Важно, чтобы система контроля и оценки удовлетворялась, по крайней мере, по следующим требованиям, отмеченным разными авторами в педагогической и психологической литературе:

• 1) необходимо применять различные виды контроля, особо уделяя внимание систематическому и всеохватывающему;
• 2) контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;
• 3) контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;
• 4) оценивание результатов контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов;
• 5) учет результатов оценивания желательно проводить гласно;
• 6) педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, способствовать развитию личности учащегося.

Возвращаясь к утверждению о том, что всякая разумная полноценная деятельность должна содержать три части — мотивационную, операционально-познавательную и рефлексивно-оценочную, следует подчеркнуть, что важнейшей задачей начальной школы является научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.

Умение учиться можно рассматривать как одну из ключевых задач развития, которую должен решить младший школьник в начальной школе для успешного дальнейшего обучения и развития.

На первом этапе в него входят, как отмечает В. С. Мухина, «понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки» ^[10].

В более детализованном виде в «умение учиться» входят такие свойства, как умение слушать учителя; выделять главную мысль сообщения; связно пересказывать содержание текста; отвечать на вопросы к тексту; делать содержательные выводы на основе полученной информации; умение письменно выражать свою мысль; способность привлекать дополнительные источники информации, использовать справочные источники; выстраивать самостоятельный путь познания; адекватно оценивать результаты собственной деятельности.

Осознанность, произвольность, рефлексивность учебной деятельности и развитие понятийного мышления учащегося в начальной школе обеспечивают готовность его к обучению в средней школе.

Учебная деятельность и продуктивные формы познания. В младшем школьном возрасте, наравне с собственно учебной деятельностью, важны и другие формы организации познания и деятельности. Среди них можно выделить исследование, проектирование и творчество. Рассмотрим их значение для развития младших школьников в отдельности.

Исследование как активный способ познания свойственно детям дошкольного возраста в основном в виде исследовательского поведения и спонтанной исследовательской активности. Исследование в буквальном смысле слова — «извлечение знания из следа». След в этом контексте может быть и следом физических или химических процессов, и следом жизни, и следом мысли. Исследовательское поведение проявляется спонтанно; его запуск определяется во многом внешними стимулами, изменениями средовых контекстов. Исследовательское поведение запускается, проявляется и тормозится непроизвольно. Закономерности исследовательской активности и исследовательского поведения у детей в раннем возрасте по своим проявлениям во многом аналогичны закономерностям поведения животных с развитой элементарной рассудочной деятельностью. С взрослением определяющим становится социокультурная детерминация, преобразующая исследовательское поведение в исследовательскую деятельность. На определенном этапе при адекватном соотношении исследовательской инициативности и социокультурных нормативов реализации исследовательской активности в форме исследовательской деятельности может сформироваться исследовательская позиция личности.

Спонтанное, неосознанное исследование в форме непосредственного реагирования на проблемную ситуацию (исследовательская активность) свойственно любому человеку. Спорадическое исследование сопровождает человека на протяжении всей жизни, независимо от способностей и социального статуса, являясь средством освоения действительности и взаимодействия с ней. При этом исследование, в отличие от других видов человеческой деятельности (проектирование, конструирование и организация), — самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности. Его главная цель — установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Извлечение знания «из следа» — ключевой смысл деятельности исследования.

Исследовательская деятельность базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами.

В культуре отработаны определенные нормы и средства осуществления основных этапов исследовательской деятельности:

• • ориентировка (выделение предметной области осуществления исследования);
• • проблематизация (выявление и осознание проблемы — конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);
• • оспособление (освоение способов действия, подбор и обоснование методов и методик исследования; ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования);
• • планирование (формулировка последовательных задач исследования; распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);
• • эмпирия (сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных);
• • анализ (обобщение, сравнение, обсуждение, интерпретация данных);
• • рефлексия (соотнесение собственных выводов с полученными результатами, с процессом проведения исследования, с приобретенными ранее знаниями и данными).

Освоение этого алгоритма деятельности может успешно происходить начиная с младшего школьного возраста. Овладение целостным алгоритмом исследовательской деятельности должно базироваться на определенных специальных (исследовательских) способностях, которые в определенной мере должны быть развиты уже в дошкольном возрасте, но продолжают развиваться и в младшем школьном возрасте, особенно если ученики включены в практику исследовательской деятельности.

Существуют различные классификации исследовательских способностей^[11]. Если их рассматривать именно в контексте реализации целенаправленной исследовательской деятельности, то можно выделить следующие: наблюдательность, чувствительность к парадоксам, умение вычленить проблему, способность сформулировать вопрос, способность выдвигать версии (гипотезы), владение понятийным аппаратом, способность дифференцировать, классифицировать, типологизировать и т. д., владение навыками постановки и проведения экспериментов, умение структурировать материал, анализировать факты и данные, формулировать выводы и умозаключения, объяснять, доказывать и защищать свои идеи и др. Это общечеловеческие способности, которые помогают младшему школьнику в большей мере быть самостоятельным и активным в этом мире.

Эффективность осуществления исследовательской деятельности связана с развитостью и устойчивостью исследовательской позиции личности. Выработка исследовательской позиции к миру, к другим, к себе самому происходит в онтогенезе во взаимосвязи с условиями развития при осуществлении деятельности. Развитая исследовательская позиция позволяет человеку успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешнего мира, социального окружения, а также с субъективной реальностью.

Исследовательская позиция — не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой человек имеет потребность попадать в эти ситуации, находить их, а после нахождения ситуации, требующей осуществления исследовательской деятельности, — последовательно пройти основные этапы исследования.

Эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения выступает интерес. Эмоция интереса стимулирует познавательную активность, а также упорядочивает процессы восприятия и внимания. Активация интереса может быть осуществлена благодаря наличию перемен в ситуации и контексте, одушевленным объектам, новизне, а также с помощью воображения и мышления.

Мотивационная основа проявления исследовательской позиции — познавательный мотив, а также мотив самореализации. Если человеком движет мотив достижения успеха (или избегания неудач), то мы можем говорить не о проявлении исследовательской позиции, а лишь об осуществлении социально-нормированной деятельности.

Исследовательская позиция — это комплексная личностная характеристика, которая проявляется в различных аспектах, среди которых можно выделить:

• 1) готовность к исследовательскому реагированию в нетипичных ситуациях;
• 2) поливерсионное видение мира;
• 3) самостоятельность суждений как способность выходить за рамки общепринятых стереотипов;
• 4) оспособленность, т. е. осознанное и целенаправленное овладение специальными социокультурными способами разворачивания и осуществления исследовательской деятельности, а также произвольное владение специальными способностями, которые востребуются и разовьются в ходе исследовательской деятельности;
• 5) рефлексия как возможность выходить за рамки ситуации и самого себя.

В последние годы, начиная с начальной школы, в практику образования активно входят исследовательские методы обучения. К ним можно отнести различные тренинги и занятия по развитию исследовательских способностей^[12], а также специально организованную учебно-исследовательскую деятельность^[13]. В нашем понимании учебно-исследовательская деятельность — это творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

Задача учителя понимается нами как создание гипотетико-проективной модели по формированию развивающей среды для учащихся. Именно учитель задает формы и условия реализации исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика должна сформироваться внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, т. е. интериоризация внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.

Для успешности освоения учебно-исследовательской деятельности младшими школьниками предмет исследования должен быть максимально конкретен, осязаем и понятен ученику, входить в поле его реальных интересов и быть доступным для изучения. Исследование должно быть достаточно четко алгоритмизировано с применением доступного и понятного ученику метода. Педагогическое сопровождение исследовательской деятельности младшего школьника должно быть выстроено при преобладании диалогической формы общения, где учитель скорее вопрошает, а ученик самостоятельно ищет ответы.

А. М. Матюшкин выделил следующие признаки наличия у школьника исследовательского таланта:

• — ученик стремится понять причины явлений и событий, происходящих в окружающем мире; ему нравится экспериментировать с различными предметами, конструкторами и материалами;
• — он легко понимает и использует абстрактные символы и понятия;
• — формулирует собственные проекты, гипотезы, теории, а также использует схемы, графики, эскизы и т. п.;
• — не унывает, если его проект или идея не поддержаны взрослыми;
• — выражает мысли ясно и точно^[14].

Проектирование. Слово «проект» этимологически уходит корнями в понятие «проблема» .Problema (др.-греч.) — задача, «нечто брошенное (бросаемое) вперед»; то, к чему еще следует прийти. В латыни projectus фиксируется в обобщенном и выделенном смысле проекта с сохранением древнегреческого образа действия — брошенный вперед. В русском языке слово появилось как калька с французского (и первоначально звучало как прожект) в XVIII в. Позже оно приходит из немецкого языка как слово «проект». В результате за «проектом» и «прожектом» закрепились два значения: ироничное (прожект, прожектерство) и фиксирующее тип профессиональной работы (проект, проектирование). В исходном значении слова и ряде его последующих трансформаций Н. Г. Алексеев выделяет следующие важные для проводимого дискурса признаки:

• 1) отнесение к будущему, близкому или далекому;
• 2) как такового этого будущего еще нет, но оно желательно либо нежелательно;
• 3) это будущее просматривается в идеальном плане^[15].

На основе этих трех признаков проектирование как особый идеальный и чистый тип деятельности можно определить как процесс промысливания того, чего еще нет, но должно {не должно) быть (Н. Г. Алексеев).

Выделяют следующие типовые этапы проектирования:

• • концептуализация (подбор области проектирования, выделение проблемы);
• • целеполагание (создание идеального образа результата, постановка целей, задач);
• • ресурсообеспечение (определение необходимых средств, ресурсов, возможностей);
• • планирование (создание поэтапного плана реализации проекта);
• • реализация (осуществление действий и операций по воплощению);
• • рефлексия (подведение итогов, фиксация хода реализации, положительных и отрицательных аспектов, соотнесение результата с замыслом).

Проектирование для младших школьников на локальном, конкретном, особенно материально-осязаемом уровне доступно. Важно, чтобы проекты, реализуемые младшими школьниками, были востребованы и значимы для самого ребенка и его ближайшего окружения. При этом необходимо, чтобы ученик не выступал как исполнитель чужого замысла в реализации, а осваивал роль автора замысла и учился свой замысел реализовывать в действительности. И важно, чтобы это происходило на очень конкретных и понятных младшему школьнику примерах.

У исследования и проектирования достаточно схожий алгоритм реализации. Однако у них есть принципиальные отличия в целеполагании. Если в исследовании деятельность начинается с осознания проблемного вопроса и разворачивается по пути неизвестности, то в проектировании изначально предполагается образ конечного результата и происходит движение по его воплощению в действительность. И тот и другой алгоритм значим и важен для освоения младшими школьниками.

Полноценные исследование и проектирование включают анализ изначальной ситуации и анализ полученных результатов, проблематизации), целеполагание, планирование, контроль и коррекцию действий, рефлексию собственной деятельности, средств и способов ее осуществления, результатов и последствий, а также процессов и результатов сопутствующих ей коммуникаций^[16]. И исследование, и проектирование развивают у младшего школьника умение находить, анализировать, обобщать и интерпретировать нужную информацию, преобразовывать и представлять ее, обсуждать и критически осмыслять.

Творчество. Полноценное воспитание и развитие личности не может осуществляться без творчества как особого вида самодеятельности. Роль творчества в развитии личности велика. Школа выступает истинно развивающим пространством для ученика, если в ней он может проявить свою творческую активность, стать творцом той или иной художественной реальности. Творчество требует от человека не просто освоения той или иной нормы деятельности, но и способности выйти за пределы нормы, проявить надситуативную активность (Д. Б. Богоявленская, А. В. Петровский).

Для творчества губительна всякая репродукция и калькирование — нельзя научить творить по образцу. По образцу осваивается техника ремесла, которая важна для самой творческой реализации, но творчеством как таковым не является. Творчество — это создание и внесение в мир чего-то нового, чего-то именно своего, т. е. того, чего еще не было.

Именно в творчестве человек зачастую идет от собственного авторского посыла, а не от внешнего образца. Это не означает, что нужно все отвергнуть и создавать творение в противовес существующему ранее. Творчество главным образом создает, а не отрицает и не разрушает. И еще одно — главная цель творчества зачастую заключается не в конкретном результате, а в самом процессе. Когда ребенок начинает творить, он так увлечен и полностью отдан этому процессу, что ему часто бывает не так важно — будет результат этого процесса конгениален или высокохудожественен, важно то, что в результате этого процесса ребенок может реализовать себя.

Процесс творчества требует определенного навыка и мастерства, для творчества необходима определенная степень свободы, которую могут дать знания. Поэтому процесс обучения так же необходим для развития личности, как и творчество, но он будет тогда продуктивен, когда спровоцирован потребностью ребенка в творческом саморазвитии. Знания, умения и навыки могут дать определенную степень свободы в деятельности, но они вбираются и реализуются ребенком только тогда, когда спровоцированы внутренней потребностью реализации себя в них.

Поступив в школу, младший школьник в основной учебной программе начинает осваивать преимущественно отвлеченные понятия, схемы, условные знаки, числа и их отношения и т. д. Для младшей школы чрезвычайно важно, учитывая психологические особенности возраста учащихся, развитие чувственного опыта ребенка^[17], «…однобокое развитие крайне обедняет сенсорную сферу ребенка, его непосредственную связь с окружающим миром, чуткость и восприимчивость по отношению к нему и вызывает обоснованное беспокойство вдумчивых педагогов и медицинских работников. Эта проблема, которую принято описывать в терминах межнолушарной асимметрии (недоразвитие функций правого полушария головного мозга и „переразвитие“ левого), многократно обостряется в эпоху раннего увлечения виртуальной чувственностью компьютера, вытесняющего реальный чувственный опыт уже не только из школьного обучения, но и из повседневной жизни детей. Занятия искусством, художественным творчеством основываются на всестороннем чувственном опыте ребенка, на его интересе к предмету непосредственного восприятия. И это свойство ребенка выступает не просто как возрастная особенность и тем более не как помеха на пути становления отвлеченного мышления, а как незаменимая ценность, подлежащая дальнейшему развитию и совершенствованию в процессе художественного творчества. Таким образом, именно богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса „левополушарному“ образованию, может сохранить целостность психического развития ребенка»^[18].

Для общего развития младших школьников важно поощрение творческих проявлений у детей со стороны родителей и учителей. А. М. Матюшкин давал рекомендации оказывать детям следующие поощрения:

в творчестве:

• 1) поощрять инициативные самостоятельные творческие работы и исследования;
• 2) формулирование вопросов и проблем;
• 3) оригинальность результатов творческих работ;
• 4) ясность и изящность выражения результатов творческих работ;
• 5) использование собственных примеров, фактов, иллюстраций для выражения творческих идей;

в учении:

• 1) поощрять самостоятельное инициативное учение;
• 2) стремление учиться у творческих детей;
• 3) активное участие в совместных групповых творческих работах;
• 4) активное участие в конкурсах и дискуссиях;
• 5) развитие возможностей самоконтроля при оценке результатов собственных творческих работ^[14].

Полноценное развитие младшего школьника будет обеспечено именно при включении его не только в учебную деятельность, но и в исследование, проектирование и различные виды творческой деятельности.

• [1] Эльконин Д. Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. М., 1970. С. 77.
• [2] Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986; Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб, пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997. С. 252.
• [3] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер-Ком, 1998. С. 500.
• [4] Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. С. 7.
• [5] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. С. 189.
• [6] Кулагина И. Ю., Фридман Л. М. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.
• [7] Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / под ред. Г. С. Костюка, П. Р. Чаматы. Киев, 1961. С. 12.
• [8] Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.
• [9] Гальперин П Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974.
• [10] Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2006. С. 348.
• [11] См., например: Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб, пособие. М.: Ось-89, 2006.
• [12] Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: Сентябрь, 2003; Его же. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности // Исследовательская работа школьников. 2003. № 2. С. 38−49; Его же. Маленький исследователь: Как научить младшего школьника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2002.
• [13] Леонтович А. В. Организационно-содержательные проблемы развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сборник статей / под общ. ред. А. С. Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006. С. 112−116; Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. М.: Прометей; МП ГУ, 2006.
• [14] Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, 2006.
• [15] Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 85−103.
• [16] Кларина Л. М. Методологические проблемы пропедевтики проектной и исследовательской деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Исследовательский подход в образовании: проблема подготовки педагога: научно-методический сборник: в 2 т. / под общ. ред. Л. С. Обухова. Т. 1: Теория и методика. М.: Общероссийское общественное Движение творческих педагогов «Исследователь»; МП ГУ, 2012. С. 351−364.
• [17] Мелик-Пашаев А. А. О состоянии и возможностях художественного образования // Искусство в школе. 2008. № 1. С. 4−9.
• [18] Мелик-Паишев А. А. Указ. соч. С. 4.
• [19] Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, 2006.