Развитие учебной деятельности сензитивно к стилям обучения

Стиль педагогического общения учителя с учениками в начальной школе оказывает сильное влияние на становление «умения учиться», на познавательную мотивацию, активность и инициативность в творческих и продуктивных видах деятельности. В наших исследованиях было выявлено, что даже в одной школе в начале 1 класса при практически одинаковых «входных» показателях уровня познавательной инициативы и учебной мотивации младших школьников уже к концу 1 класса между разными учебными коллективами (классами) указанные показатели могут очень сильно различаться. Такое различие усиливается от класса к классу в начальной школе, что во многом определяется тем, насколько учитель поддерживает познавательную инициативу самих учеников или уделяет основное свое внимание дисциплинарной составляющей.

В современной педагогической психологии, вслед за К. Левиным, принято выделять следующие основные педагогические стили общения и их влияние на ученика (А. К. Маркова)^[1].

• 1. Авторитарный стиль. При авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.
• 2. Демократический стиль. Данный стиль отличает то, что ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.
• 3. Попустительский стиль. Главной особенностью этого стиля руководства является самоустранение учителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Попустительский стиль является наименее предпочтительным среди перечисленных стилей.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А. К. Марковой, А. Я. Никоновой. «…В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т. д.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету)»^[2]. На основе этих признаков был выделен ряд индивидуальных стилей.

• 1. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Учителя с ЭИС также отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Однако в деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
• 2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями своего предмета.
• 3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
• 4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.

Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. А именно в начальной школе личность учителя и его индивидуальные особенности являются ключевым фактором, влияющим на развитие учащихся, освоение ими учебной деятельности.

В социальном аспекте для младших школьников в учебной деятельности еще одним существенным моментом выступают особенности общения со сверстниками. В исследованиях Г. А. Цукерман было выявлено, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем в совместной работе с учителем^[3]. Для этого дети должны обладать достаточным уровнем способности к кооперации в общении. Сотрудничество со сверстниками, по мнению Г. А. Цукерман, отличается от сотрудничества со взрослым. Отношения со сверстниками равноправные и симметричные. В отношениях со взрослым в типичной учебной ситуации происходит неизбежное разделение функций, где взрослый ставит цель, контролирует и оценивает ребенка, а ребенок воспринимает цель, реализует движение к ней и принимает оценку взрослого. В таком контексте любое действие ребенка совершается сначала со взрослым, а потом уже самостоятельно. Но при постоянном повторении такого цикла ребенок постепенно теряет способность самостоятельно ставить цель и в учебной деятельности уже не может обойтись без взрослого, без постановки с его стороны задания, без его контроля и оценки. И пока учитель является единственным носителем целей и смыслов учебного действия, ребенок его не присваивает это действие в полной мере.

В этом отношении Г. А. Цукерман различает развивающий потенциал кооперации ученика со сверстниками и ученика со взрослым. Кооперация со сверстниками Г. А. Цукерман понимается как звено между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным внутренним действием. Ситуация равноправного общения со сверстниками дает возможность младшему школьнику приобрести опыт контрольно-оценочных действий в форме высказываний по отношению к равному, выступить в определенной степени в позиции «учителя» к другому, а также принять обратную связь по отношению к своей деятельности не просто как оценку результата, но скорее как корректировку процесса. Ученик в кооперации со сверстниками осваивает учебное действие в своей полноценности.

Организация учителем работы в классе так, чтобы кооперация со сверстниками занимала важное место в выполнении учебных действий, по наблюдениям Г. А. Цукерман, приводит к появлению следующих характеристик:

• — независимость от взрослого (учитель организует работу, а школьники работают самостоятельно; это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения и приводит к развитию рефлексивных действий);
• — нацеленность детей не столько на результат, сколько на способ своих действий и действий партнера (это повышает мотивационный уровень учеников: «слабые» и неинициативные ученики становятся заинтересованными и активными).

Конечно, при организации кооперации в группе младших школьников важно учитывать ряд переменных. Среди них такие, как численность группы (оптимально 4−5 человек), а также процессуальная включенность и согласованность действий в группе. Зачастую нужно несколько раз перестраивать группу учащихся, чтобы найти в ней оптимальный состав для всех учеников.

• [1] Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
• [2] Маркова А. К. Указ. соч. С. 41.
• [3] Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.