Принципы одноконтурного, двухконтурного и дейтерообучения

Любое обучение можно рассматривать как сложный трехступенчатый процесс, состоящий из приобретения знаний, их распространения и совместного использования. Знания могут быть приобретены не только в процессе обучения и развития, но и, как сказано выше, непосредственно на собственном опыте, взяты из опыта коллег или из организационной памяти. К. Аргирис различает два вида обучения: одноконтурное и двухконтурное. В литературе их иногда рассматривают как адаптивное и генеративное.

Сегодня большинство ОУ, ориентированных на конкурентоспособность, действуют по принципу одноконтурного обучения, т. е. обучения, которое позволяет учебному заведению проанализировать, в какой степени оно отвечает существующим нормам и стандартам. Одноконтурное, или адаптивное, обучение является последовательным, инкрементальным и сфокусированным на проблемах и возможностях, которые имеют отношение к деятельности организации. Как замечает К. Аргирис, организации, в которых одноконтурное обучение является нормой, определяют «направляющие переменные» — каких целей и стандартов они ожидают достичь, — а затем осуществляют мониторинг и анализ достижений и, если это необходимо, корректируют происходящее, замыкая, таким образом, контур.

При одноконтурном обучении весь персонал ОУ участвует в анализе деятельности организации (в ее прибыльности, продвижении образовательных услуг, удовлетворенности персонала), имеет доступ к соответствующим данным. Наиболее интенсивно этот анализ проводится группами по повышению качества (в нашей стране — внедрение системы качества ISO-9001). Правда, К. Аргирис считает, что одноконтурное обучение подходит лишь для решения рутинных, повторяющихся вопросов, помогая выполнять повседневную работу.

Обучение в современных образовательных учреждениях предполагает также двухконтурное обучение, т. е. обучение методике пересмотра норм или стандартов, учитывающее мнение тех, на кого влияют предлагаемые изменения. Двухконтурное обучение имеет место, когда процесс мониторинга инициирует действие, переопределяющее «направляющие переменные» таким образом, чтобы они отвечали новой ситуации, которая может возникнуть в результате воздействия внешних условий. Такое обучение больше подходит для сложных, не поддающихся программированию задач.

В реальной практике педагоги при таком обучении не просто получают обратную связь от потребителей (обучающихся, их родителей), сканируя окружающую среду, но и, учитывая отзывы и предложения, в том числе критические, обучаются на основе совершенствования деятельности, улучшая качество работы за счет пересмотра норм и стандартов, технологий обучения, учебно-методических комплексов. Двухконтурное обучение, как отмечают специалисты, на первое место выдвигает вопрос: почему возникла та или иная проблема? Далее исследуются корни ее возникновения, а не просто поверхностные симптомы, как бывает при одноконтурном обучении.

Третий подход, используемый крайне редко в российских образовательных учреждениях — дейтерообучение, которое можно охарактеризовать как обучение обучению через анализ долгосрочных результатов действий организации и обеспечение ее конкурентоспособности путем создания среды, в которой она может преуспевать. Такое обучение предусматривает анализ работниками организации итогов своей деятельности для нахождения лучших способов ее осуществления.

Как показывает практика, подобный вид организационного обучения предусматривает не только изучение тенденций и определение наиболее важных из них, но и формулирование ориентировочных показателей, достижение которых следует контролировать — все это входит в понятие двухконтурного обучения. Следовательно, дейтерообучение — это обучение обучению путем анализа долгосрочных результатов действий педагогов и обеспечение их конкурентоспособности путем создания обучающей среды, в которой они могут преуспевать.

Таким образом, если ОУ и педагогический коллектив хотят выжить в условиях перемен, обучение педагогов должно быть существенной составляющей их корпоративной политики; обучение на всех уровнях — профессиональном и стратегическом — должно быть сознательным, непрерывным и интегрированным, осуществляться с использованием самых современных подходов (обучение обучению, развитие компетенций по обновлению компетентностей), опираться на одноконтурные, двухконтурные и дейтероконтурные виды адаптивного обучения и обучения действием.

Процесс формирования психолого-педагогической компетентности будущих педагогов, организующих взаимодействие участников образовательного процесса, нуждается в технологическом сопровождении, однако следует признать, что соответствующие технологии пока слабо разработаны, несмотря на значительное количество в психологии и педагогике работ по данной проблеме. Авторы едины во мнении, что способствовать решению этих проблем может профессионально направленное обучение за счет включения не только в содержание, но и в организацию и методику обучения элементов профессиональной деятельности, моделирующих познавательные и практические действия будущего специалиста. Другими словами, под профессиональной направленностью обучения взаимодействию в образовательном процессе подразумевается организация в процессе обучения квазипрофессиональной деятельности обучающихся, являющейся профессиональной по содержанию и учебной по форме.

Так, по мнению А. М. Митяевой, в процессе формирования компетентности обучающийся должен пройти через последовательный анализ ситуаций, близких к реальности и требующих более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта, решения квазипроизводственных задач, содержанием которых являются ситуации и проблемы, возникающие на различных уровнях осуществления профессиональной деятельности.

Для успешной реализации вышеперечисленных и рассмотренных инновационных парадигм необходимо осуществлять проектирование не только содержания, но и технологического сопровождения процесса обучения будущих специалистов решению профессионально ориентированных психолого-педагогических проблем взаимодействия участников образовательного процесса, включающих методику активизации ранее изученного материала по определенным разделам курса, методику обучения решению задач и условия ее эффективного использования, а также систему контроля и оценки результатов обучения.

В проектировании технологического сопровождения следует исходить из того, что педагогическая технология как совокупность психолого-педагогических установок и организационно-методического инструментария педагогического процесса (по определению Б. Т. Лихачева) функционирует и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. В связи с этим необходимо предусмотреть реализацию (в процессе обучения анализу профессионально ориентированных психолого-педагогических проблем взаимодействия) следующих принципов и подходов: системный подход; принцип научности и фундаментальности; принцип профессиональной направленности обучения; принцип интегративности, межпредметных связей и междисциплинарности; синергетический подход; технологический подход; личностно-деятельностный подход. За основу можно взять общепринятую практику реализации данных принципов и подходов на частнометодическом (предметном) и локальном (модульном) уровнях, учитывая при этом специфику их реализации в стратегиях обучения, связанную с особенностями педагогической деятельности (рис. 1.1).

Это обеспечит в полной мере развитие творческой инициативы обучаемых, исследовательских умений, которыми они должны овладеть в полной степени и которые являются существенным компонентом их психолого-педагогической направленности и компетентности.

Рис. 1.1. Стратегии обучения.