Новые технологии воспитательного процесса

Содержание Введение

1. Цель воспитания в новых технологиях воспитательного процесса

2. Анализ и оценка воспитательного процесса в новых педагогических технологиях

3. Субъект воспитания в новых педагогических технологиях Заключение Список использованных источников

Введение

Актуальность. Правомерность воспитания детей никогда не подвергалась сомнению в истории человечества. Даже первобытное общество заботилось о подготовке ребенка к социальной жизни, к деятельности в контексте той культуры, которую он застал, появившись на свет. Разумеется, формы развития были разные, и столь же различным и непохожим было содержание его. Но, если бы вдруг люди перестали проявлять заботу о подготовке молодежи к жизни в обществе, yнаступил бы тупик социального развития, а возможно, и исчезновение человечества вообще. Напоминать об этом сегодня, как ни странно, приходится ибо спекулятивные околопедагогические круги, дорвавшиеся до власти, заполняют каналы информации идеями так называемого свободного вскармливания ребенка, предоставления ему права выбора: быть или не быть личностью, быть или не быть культурным, быть или не быть духовно развитым.

Идея «сорной травы», которая растет «как хочет», тоже не оригинальна, никогда она так не поддерживалась, как сегодня — в кризисные период общественного развития. Появившийся на свет младенец — это живой организм, которому предстоит стать человеком: у него все задатки человеческого становления, однако сам по себе организм не разовьет — из существа в человека, его огромные потенциальные ресурсы. должны подвергаться воздействию извне, социальным влияниям, длительному и целенаправленному культивированию. И младенец останется антропоидным существом, не более того, родившийся индивид должен успеть за очень короткое время развиться в личность — носителя социальных отношениях члена общества, способного взаимодействовать с людьми. по себе индивид не обладает способностью к таким требованиям, он не получает биологических гарантий личности «развития.

Объект работы: воспитательный процесс

Предмет работы: новые технологии воспитательного процесса

Цель работы: рассмотреть сущность и особенности новых технологий воспитательного процесса

Задачи работы:

1. рассмотреть сущность понятия «педагогические технологии»

2. рассмотреть сущность воспитательного процесса. Воспитание как вхождение ребенка в культуру

3. рассмотреть цель воспитания в новых технологиях воспитательного процесса.

4. рассмотреть анализ и оценку воспитательного процесса в новых педагогических технологиях

5. рассмотреть субъект воспитания в новых педагогических технологиях

1. Цель воспитания в новых технологиях воспитательного процесса

Профессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных ее достижений, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни. Идеальное (т.е. нематериальное, продукт сознания) преподавание результата называется целью. Цель — исходный компонент деятельности. Она придает смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели делает деятельность бессмысленной, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давлением посторонней воли.

Откликаясь на протекающие социальные обстоятельства, педагог вовлекает детей в деятельность, приобщая к совершающемуся событию, включает в социальное бытие через сопричастность к нему, в непосредственно развертывающуюся перед детьми действительность.

Принимая во внимание потребности возраста, воспитатель вносит необходимые коррективы в содержание работы, предоставляя возможность развиться новым потребностям и найти удовлетворение актуальным запросам. И, разумеется, педагог реагирует на складывающиеся в группе ситуации и способствует их разрешению по мере своих личностных и профессиональных сил. Социальные, возрастные, погодные, характерологические или ситуационные обстоятельства как бы руководят учителем — он идет вслед за ними, не замечая, что тем самым замкнул воспитанников в узкий круг случая, закрыл их от мировых достижений культуры, которые по воле господина случая так и останутся за бортом внимания. Внешне картина работы с детьми весьма благополучная и может сопровождаться двусторонним удовлетворением со стороны как детей, так и взрослых.

А ведь беспрограммное воспитание не выполняет своего основного назначения — не выводит ребенка на высокие ступени культуры, вполне удовлетворяясь тем, что подбрасывает практика сегодняшнего дня.

Отчего же тогда так упорно игнорируется проблема цели воспитания? В первую очередь следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психологического феномена: цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании; цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается ее достижение, а значит, динамична и сама цель; такую характеристику она сохраняет, лишь будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей; цель при ее объективном характере с точки зрения зарождения всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, она сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания признаков желаемого результата.

Цель — это сплав внешней принудительности обстоятельств, которые преломляются в сознании человека, и личностных потребностей, направляющих его внимание на определенные объекты.

В конечном счете, целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильной, неодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, т. е. предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того, чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более. Двусмысленность нашей позиции по отношению к цели воспитания объясняет наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропагандируемых эталонов поведения. Цель «идеальна» и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности?

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности. И она должна уметь самостоятельно строить собственную, жизнь, неся за нее ответственность, выстраивая стратегию в; согласии со своими представлениями о счастливой и доброй жизни. Она должна уметь быть автором собственной истории, судьбы, без ссылок на злую волю, без претензий в адрес семьи, школы, правителей. Педагоги (вместе с родителями) должны озаботиться развитием способности личности выстраивать поведение, деятельность, поступок, действия осознанно. Роль педагога состоит в таком случае в разворачивании перед воспитанником веера разнообразных жизненных выборов и научения ребенка делать свободный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и будет нести ответственность. Разумеется, существуют границы, очерченные культурой. В итоге формулировка цели воспитания принимает следующий вид: личность, способная строить жизнь, достойную человека.

Воспитатель естественно, логично, просто и без суетливости организует работу с детьми, обнаруживая всякий раз движение к цели там, где на поверхности лежат мелочи, частности, мгновения, эпизоды жизни воспитанника. Он поддерживает это неукоснительное движение вперед и вверх к овладению культурой, сам восходя вместе с ребенком на ступень выше. Со стороны кажется, будто педагог реагирует на ситуацию личностно, не профессионально, как если бы его решение проистекало из его характера. На самом же деле естественность педагогического решения обусловлена целевой ориентацией: важно, чтобы каждый момент проживания был достойным человека; если же у наставника цель воспитания отсутствует и нет такой целевой ориентации, он теряется в поисках хитрого способа воздействия, ответной формы реакции.

Идеалы — признак и показатель высокой культуры общества и отдельного человека. Их отсутствие свидетельствует о низком общественном и индивидуальном развитии. Но идеалы выполняют и более существенную функцию в становлении человека: они сообщают ему и придают уверенность в том, что на земле существует возможность жить по законам достойной жизни. Как только такая уверенность распадается, улетучивается, человек падает в пропасть.

Фигурально говоря, школа имеет своим конечным назначением формирование идеалов у подростка, знающего, что на земле есть правда, и желающего жить по ее законам.

В первую очередь выделим задачу формирования жизненной позиции у школьника — такого общего отношения, при котором устанавливается связь личностного «Я» и жизни как таковой, объекта, который оценивается, анализируется, конструируется, корректируется в качестве высочайшей ценности для человека. Если педагогам не удается сформировать общего отношения к жизни, то следует исключить разговор о становлении школьника как ее субъекта и стратега. Эти задачи могут решаться при определенном духовном развитии личности школьника, при высокой степени абстрагирования, в условиях развитой социальной потребности, определенного мировоззрения, т. е. в старших классах нашей школы. Для педагога, работающего с юношеством, данные доминирующие задачи служат ключевой профессиональной идеей, которую он проводит в любой ситуации, любыми способами.

Бесспорно и значение следующей задачи: формирование у школьника образа достойного человека, человека современной культуры, интереса к человеку как социально-психологическому феномену с его сложным, противоречивым, не познанным до конца внутренним автономным миром, но тем не менее связанным крепко с людьми и только через отношение с другим «Я» проявляющим свое «Я», живущим лишь в условиях сообщества, выступающим одновременно и частью общества, и некой противостоящей ему единицей.

Дошкольный период передает в первые классы ребенка как эстафету. Главная задача — формирование отношения к природе как дому человечества. Эта задача-доминанта частично решается, если хорошо организовано семейное и дошкольное воспитание в детском саду, а школа лишь продолжает, углубляет и завершает ее решение, раздвигая жизненные горизонты ученика.

Благодаря ее решению педагоги обеспечивают гуманистический фундамент для последующего влияния: принимая, уважая, любя флору и фауну, беспокоясь о «младших братьях наших», приобщаясь к заботе об окружающей природе, ребенок приобретает общую способность любить что-то, т. е. брать на себя ответственность за что-то, присваивать мир, т. е. расценивать его как часть себя самого и своей жизни, как значимую для его существования ценность.

Таким образом, нами поставленная цель предстает как ряд сменяющих друг друга задач, ступенчато возвышающих школьника до способности стать субъектом жизни на уровне современной культуры. Разумеется, эта последовательность обеспечивается лишь через доминирование одной из них, актуальных постоянно, но отодвигающихся на второй план в определенный возрастной период и на определенное время, чтобы выдвинуться ведущей, основной задачей в другой период.

Рассмотрим на простом примере взаимодействие школьника с природой. Прежде всего, эта ступенчатость выглядит как смена идей: сначала — «природа вне человека», потом — «природа для человека», затем — «природа в человеке», после — «человек господствует над природой», наконец — «природа — наивысшая красота, дающая человеку наслаждение» и как венец — «мое „Я“ сосуществует с природой в событии вместе с нею». Следовательно, происходит и смена доминантного содержания взаимодействия: сначала — «наблюдаем», потом — «изучаем нормы взаимодействия», затем — «оцениваем с позиции жизни», после — «соучаствуем», наконец — «сопереживаем» и в заключение — «осмысливаем как ценность».

Любопытно отметить, что в практике воспитания детей предъявленная развернутая логика наличествует, но поддерживается скорее педагогической интуицией, чем теоретическим основанием.

С развитием школьника акцентируют внимание на мыслях, идеях, высказанных художником посредством художественного образа, и инициируют его художественное мышление. Открывая перед учеником законы красоты, приобщают к ее созданию.

Цель воспитания определяет стратегию профессиональной деятельности, выстраиваемой в целевом направлении ежемоментно и повсеместно. Задача-доминанта обусловливает тактику профессиональной работы в разные возрастные периоды детей.

Возрастную смену тактики обеспечивает педагог, работающий с группой детей определенного возраста, классный руководитель. Организация целенаправленной деятельности нуждается в многообразии средств: от обычных игрушек до сложного технического оборудования. Чем выше цель, тем выше требования, предъявляемые к системе воспитательных средств.

Мы хотим сказать, что средствами для педагога выступает окружающий предметный мир во всей его пестроте.

С одной стороны, об оснащении воспитательными средствами надо позаботиться, а с другой — хорошо было бы поучиться у детей умению выстраивать деятельность вокруг любого средства и с помощью самого простого. Цель, обусловливающая средства, относительно свободна от них, хотя мера ее достижения, конечно же, зависит от характера и количества этих средств.

Бесцельное воспитание, каждодневно совершаемое для личностного развития школьника, ошибочно, импотентно, поэтому центрирует все проблемы на самом ребенке, в нем, и только в нем, отыскивая истоки педагогических неудач. Поставленная и осмысленная цель служит основанием для программы воспитания (мы не находим ни одного вида деятельности человека, который бы выстраивал се в ясном разуме без очерченной, более или менее четко, программы). Отсутствие цели исключает создание воспитательной программы, а при написании таковой преобразует ее в канцелярский документ, формально принимаемый во внимание школьными работниками. Бесцельное воспитание теряется и опускает бессильно руки, наблюдая антисоциальные явления, духовное опустошение и циничное попирательство человеческого достоинства.

2. Анализ и оценка воспитательного процесса в новых педагогических технологиях

Специалист любой профессии должен уметь анализировать ход и результат своей работы. Это необходимо по двум причинам. Первая: произведенный анализ дает возможность раскрыть дополнительные ресурсы профессионала, применить новые методики в работе, указывает на иной подбор необходимых средств, а значит, в итоге способствует повышению продуктивности деятельности. Вторая: в процессе анализа профессиональной деятельности в сознании субъекта рождается модификация идеального представления ее результата, вызревает новый вариант цели, дающий дополнительный импульс специалисту.

Когда речь идет о педагогической работе, количество аргументов в пользу анализа профессиональной деятельности дополняется еще одним. Анализ воспитательного процесса затрагивает самого воспитанника как продукта данного процесса, ибо этот продукт особого рода — он субъект, способный к осознанию момента собственного развития. Ему, воспитаннику, тоже небезынтересно прослеживать собственные личностные изменения и корректировать в согласии с образом достойной жизни взаимодействия с окружающей его школьной реальностью. Регулярный анализ организованного в школе воспитания, хотя и в меньшей степени, важен для школьника.

Разложение предмета на составные части дает возможность проследить соответствие произведенных усилий человека элементарному содержанию предмета, легко найти причину качественной неудовлетворенности. Общее восприятие предмета, как правило, вызывает лишь общее недовольство, не позволяет направлять усилия в русло конкретного совершенствования дела.

Но как разложить на элементы воспитательный процесс? С какой точки зрения взглянуть на этот сложнейший предмет, чтобы увидеть его слагаемые элементы?

Первый слой — материально-техническое обеспечение в качестве условия для обеспечения соответствующего культурного уровня. Его анализ еще не дает оснований для оценки воспитательного процесса, однако служит немаловажным показателем для будущих выводов.

Второй слой письменные документы, фиксирующие ход налаженной работы, без которых нельзя говорить о педагогической культуре: к ним относятся в первую очередь программа воспитания, план работы на учебный год и педагогическая картотека («педагогический анамнез»), прослеживающая индивидуальное духовное развитие школьника.

Разумеется, и этот показатель не является существенным, однако отсутствие названных документов в школе ставит под сомнение высокий профессионализм педагогов. Но нельзя не отметить, что присутствие блестяще оформленных документов само по себе не может служить основанием для оценки, а свидетельствует лишь об одной из сторон профессионального дела. Переходя от условий профессиональной работы к ее содержанию, мы вскрываем еще два процессуальных слоя: функциональное распределение обязанностей педагогов и разнообразие организуемой ими деятельности детей: кто выполняет роль стратега воспитания? Кому принадлежит лидерство в разработке тактического, т. е. методического, искусства? На кого из них возлагается курирование индивидуального развития личности? Если существуют позитивные ответы на поставленные вопросы, то имеет смысл проанализировать всю систему разнообразной деятельности в школе — единственного пути развития всех детей и каждого ребенка в отдельности. Все ли ее виды, помимо учебной, развернуты в школе? Квалифицированно ли ведется руководство? Каковы качественные результаты представленного деятельностного спектра? Нет ли школьников, отлученных в силу обстоятельств от активной работы? Анализ данного направления профессиональных действий педагогов хотя и дает некоторую картину реального воспитания, однако нуждается в дополнительном рассмотрении еще одного слоя, а именно социальнопсихологического климата в школьном доме — той совокупности отношений, которая через самочувствие школьника решительным образом влияет на его продуктивность в работе. Тот, кто ограничится констатацией качественного характера разнообразной деятельности, не увидит скрытых психологических механизмов, не приобретет и права на оценку наблюдаемого им явления.

Подход к анализу воспитательного результата остается «сферическим», или «послойным», или «луковичным»: от поверхностного восприятия подростка к глубинному изменению его ценностных, культурных предпочтений. Критерий неизменный: культурологические современные достижения. Первый слой внешний вид учащегося: состояние одежды, прическа, пластика, ритмика, мимика, позы, несущие в себе отношения к окружающему миру, скрывающие их за собой и одновременно проявляющие собою личностные отношения школьника. Педагогический глаз сразу схватывает связь этого поверхностного показателя с внутренним, духовным миром воспитанника, однако обязательно предполагает и существующее противоречие в этой связи, дисгармонию внешнего и внутреннего, столь свойственную подростковому периоду.

Второй слой — физическое и психическое здоровье детей. Рассмотрение данной стороны воспитательного процесса связано с пристальным изучением школьной документации, но педагоги-профессионалы в первую очередь определяют физическое и психическое здоровье по психологическому состоянию детей, выраженному в лексике, интонациях, эмоциональных действиях, общей активности ребенка.

Только теперь, когда валеологическая картина ясна, можно оценивать поведение школьников, которое показывает меру освоения и усвоения культуры общества. Следующий шаг — качество деятельности, организуемой в школе, которое выявляет меру развитых способностей детей. Во внимание принимаются все виды деятельности: познавательная, трудовая, художественная, спортивная, ценностно-ориентационная. Их предметный результат очевиден, доступен восприятию, иногда имеет материализованные формы (например, трудовая), поэтому легко подвергается анализу и оценке.

Существенными показателями воспитанности школьника, без всякого сомнения, выступают его ценностные ориентации, ценностные предпочтения, его личностное отношение к общечеловеческим, культурой выработанным ценностям.

Существует множество методик для уточнения, проверки и дополнения профессиональных наблюдений работающего с детьми педагога: опросник, недописанный тезис, альтернативный тезис, недописанный рассказ, диалог, тест-рисунок, ранжирование, шкалирование. Периодическое использование их корректирует оценочное мнение воспитателя о результате своей профессиональной деятельности, но ни в коем случае не заменяет полностью повседневного наблюдения за школьниками и анализа педагогических впечатлений. Последним и окончательным аналитическим шагом в попытке оценить эффективность воспитательного процесса становится выделение из системы социально ценностных отношений отношения школьника к самому себе, мера осмысления своего «Я», или субъектности, которая служит основанием для его формирующейся способности производить жизненный выбор согласно своим представлениям о достойной жизни. «Послойный» анализ воспитательного процесса в плане его результативности выглядит аналогично рассмотренному плану профессиональной работы школьных педагогов и имеет схематическое выражение, аналогичное первому;

Общими принципиальными положениями при анализе воспитательного процесса, которыми следует руководствоваться любому лицу, претендующему на объективную оценку школьного воспитания, являются следующие:

1) ни в коем случае не сравнивать одну школу с другой, класс с классом, ребенка с иным ребенком;

2) рассматривать процесс в его динамике, производя замеры, количественные или качественные, в определенный временной период дважды, чтобы сравнивать «вчера» и «сегодня»;

3) учитывать при анализе сильное влияние социальной микросреды, могущее противостоять воспитательным влияниям, а значит, фиксировать саму тенденцию формирования у подростков ценностных культурных новообразований, а также количество детей, удовлетворяющих педагогов определенным уровнем своего развития в данный момент;

4) содержание производимого анализа и педагогической оценки частично может быть доведено до школьников, но в плане профессиональном — с точки зрения организации жизнедеятельности школы, а не с точки зрения организации воспитания, — так чтобы действовать субъектности школьника, нацелив его внимание и творческую энергию на самопознание и самосовершенствование;

5) для проведения педагогического анализа и оценки следует выделять учительскому коллективу школы специальное время, основательно обсуждать на педагогических советах полученные результаты, исходя из них, планировать коррекцию системы воспитания в конкретной школе.

3. Субъект воспитания в новых педагогических технологиях

Если мы под воспитанием учащегося подразумеваем целенаправленно организованное профессионалом-педагогом восхождение его к высотам культуры и проживание им каждого дня своей школьной жизни в контексте культуры благодаря педагогической организации школьной реальности, то бесспорным ответом на вопрос «Кто субъект воспитания в школе?» является следующее: субъектом воспитательного процесса выступает педагогический коллектив, который ставит цель, определяет задачи, осуществляет содержание, создает систему воспитательных средств, диагностирует и оценивает воспитательный результат профессиональной деятельности. С этой точки зрения бесспорным является и то, что ребенок не может стать субъектом собственного воспитания.

Подросток действительно является субъектом, и мера его субъектности повышается в процессе становления и развития личности, но он субъект поведения, деятельности, собственной микросреды, наконец, он может стать субъектом собственной жизни, если педагоги будут содействовать такому уровню субъектности.

Субъектом профессионально организованного процесса, конечно, является профессионал. И то, что в определенный период школьник вдруг начинает ставить перед собой задачи собственного совершенствования, подтверждает лишь то, что он способен стать субъектом самосовершенствования, самовоспитания. И не более того. Ссылки на ученическое самоуправление, демократические игры, право детей оценивать школьную организацию их обучения свидетельствуют только об учащемся как субъекте собственной жизнедеятельности или собственного самочувствия, о котором и сообщает он во время демократических игр.

Педагог — стратег и тактик воспитательного процесса в силу своей профессиональной компетентности.

Педагог должен быть профессионально подготовлен к процессу воспитания, каждый, вне зависимости от его функций и полномочий. Субъектом воспитания становится тот, кто обладает педагогической профессиональной компетентностью.

Мы исходим из поставленной цели воспитания, полагая, что существует прямая связь профессиональной подготовки педагога и результата его работы. Впрочем, другого пути нет: сначала происходит становление идеального представления о результате деятельности, потом соответственно конструируется система по достижении этого желаемого результата.

Восхождение вместе с ребенком к высотам культуры обусловливает в первую очередь культурологическую подготовку педагога, ибо входить в контекст культуры означает воспроизводить и каждый раз заново воссоздавать достижения человеческой культуры. Учителю недостаточно самому быть культурным, он должен изучать ее феномен, прослеживая динамику, выявляя сущность, фиксируя формы культурологической динамики. Тезис о том, что самыми культурными людьми в обществе должны быть педагоги, ни в одной стране не подкрепляется реальной действительностью. И все страны в большей или меньшей мере расплачиваются за это.

Взаимодействие педагога с ребенком — это взаимодействие двух субъектов, двух разных внутренних миров, противоречие между которыми неистребимо в силу разных полов, возраста, опыта жизни, среды обитания, наследственности, темпов развития и прочего положения в обществе, не говоря уже о том, что роли в таком взаимодействии тоже различны: у одного — роль ведущего, у другого — ведомого.

Искусство влиять на этот процесс обусловлено еле уловимым профессиональным элементом (по времени он порой занимает доли секунды), который трудно зафиксировать, еще труднее вычленить как самостоятельный отдельный элемент, но который тем не менее является началом будущего сотрудничества, фактором его развития и побудителем ответной активности ребенка.

На фоне спекулятивных криков так называемых новаторов от педагогики, яростно отрицающих роль педагогического воздействия, воспевающих какое-то, неизвестно откуда выскочившее взаимодействие на равных между педагогом и детьми, подчеркнем еще раз: там, где нет воздействия, не рождается взаимодействие и не присутствует взаимодействие «на равных». Без визуального, пластического, вербального контакта невозможно выстроить самое примитивное общение.

И нет ничего уничижающего личность ребенка в том, что педагог выстраивает форму своего первичного воздействия, учитывая его психическое состояние, настроение, принимая во внимание обстановку, историю взаимных отношений, планируемое содержание совместной деятельности и даже порой время года и погоду.

Умение тонко инструментовать воздействие, выстраивать его как психологически обоснованный акт, благодаря ему корректировать отношения ребенка к миру, своим влиянием активизировать энергетику воспитанника — в итоге максимально реализовать воспитательный потенциал планируемого сотрудничества с ребенком и составляет содержание педагогической технологии воспитателя.

Бесспорно, термин «педагогическая технология» несовершенен. У некоторых он вызывает в сознании картину производственного процесса, скрежета железа и гула металлических конструкций. Воспитатель имеет дело с тонким человеческим материалом, с неосязаемой субстанцией, с живым динамичным организмом, когда почти невозможно материализовать духовные движения, а воспроизведенные в словах, жестах, мимике, действиях, не точно отражают духовное явление. Но вопреки всей терминологической не совершенности «педагогическая технология» как понятие вошла в профессиональный лексикон, и до сих пор не найдено иной тождественной категории.

Педагогическая технология — система профессионально значимых умений, обеспечивающих реализацию научно обоснованных, необходимых для данного момента развития воспитанника воздействий в контексте организуемого взаимодействия учителя и воспитанника или группы воспитанников. Практике воспитания эта сторона педагогического профессионализма была известна довольно давно. Сократ, ведя свои знаменитые беседы с учениками, использует психологически точные и эффективные приемы воздействия:

Анализируя историко-педагогический материал и, в частности, персоналии выдающихся учителей, можно обнаружить колоссальное наследство, оставленное ими в веках, по педагогической технологии воспитателя. Однако это наследство не систематизировано, не рассматривалось с интересующих нас позиций. Поэтому, с одной стороны, нельзя сказать, будто не наличествовала прежде якобы невостребованная реальность, а с другой стороны, можно утверждать, что в качестве объекта научно-теоретического анализа педагогическая технология не изучалась.

Ключевым вопросом в подходе к анализу педагогической технологии как профессионального феномена является вопрос назначения воздействия, его решение обеспечивается суммой операций, которыми должен владеть педагог, чтобы, свободно варьируя их сочетанием, добиваться желательного результата. Если этот вопрос не ставится и не решается, то набор самых тонких воздействий преобразуется в собрание психологических фокусов, а педагог, их использующий, в фокусника.

Основное назначение педагогического воздействия мы видим в переводе воспитанника на позицию субъекта собственных действий и поведения, субъекта отношения, проявляющегося в конкретных формах поведения. Субъектность — результат воздействия и последующего взаимодействия. Организуя данный процесс, педагог направляет свое внимание не на немедленное преобразование нежелательного поведения в желательное, а на превращение воспитанника в субъекта, отдающего себе отчет в содеянном им сейчас и здесь, на его способность к самостоятельному выбору и саморегуляции. Мера субъектности — критерий оценки педагогического воздействия, наиболее успешным будет тот результат, который инициировал активность ребенка к самодеятельности.

Воспитатель, отыскивающий приемы изменения или пресечения поведения, невольно приходит к способу подавления воли воспитанника. Тогда благодаря своему воздействию он получает желательное поведение, но так как отношение не затронуто, то оно является временным продуктом организуемого воздействия, очень часто противоречащим реальному отношению воспитанника. Пока существует давление сверху как нормативное требование и пока ребенок мал и слаб, он подчиняется. Но когда подрастает и обретает силы, в том числе и силы сопротивления, нормативное воздействие педагога теряет свое влияние.

Педагог, рассчитывающий на изменение поведения, не долго будет удовлетворен успехами ученика, очень скоро он остановится в удивлении перед резкой сменой поведения ученика, не понимая истоков и причин.

Педагогическая технология — это искусство перевода воспитанника на позицию субъекта в процессе взаимодействия с ним благодаря тонкому, психологически оправданному воздействию как первому моменту разворачивающегося сотрудничества.

Никак не отрицая права старшего давать социально ценностную оценку детских поступков, права приостанавливать опасное поведение, мы хотим остановить внимание на следующем: несмотря на широкую коррекцию поведения детей со стороны взрослых, детская преступность растет; невзирая на систематическую коррекцию поведения учащихся в школе, они позволяют за ее пределами недозволенные формы поведения; постоянно фиксируется множество случаев, когда подросток, исковеркав свою судьбу, сообщает, что только теперь он понял значение того, что им совершалось ранее, и он в претензии к школе за то, что она не помогла ему понять необходимое вовремя.

Педагог во взаимодействии с воспитанником наделен определенной профессиональной ролью, он отражает социум, выступает представителем культурологической среды и от имени данной социальной среды посылает свои воздействия и выстраивает свои реакции. Дети его воспринимают именно в такой роли: достаточно вспомнить школьное «А еще учитель!» при какомлибо неблаговидном действии педагога.

Но каковым должно быть прикосновение к ребенку в тот момент, когда решение найдено? Субъектность ученика как цель воздействия диктует второй общий принцип — трансляцию педагогического «Я». Суть его в следующем: воздействие воспитателя осуществляется как транслирование его личностного «Я», выражение личностного ценностного отношения к объекту мира, представшему перед субъектами (ребенком и педагогом) в минуту их взаимодействия, это проявленное отношение инициирует обратную трансляцию личности ребенка, переживаемого им, а вернее, проживаемого им в этот миг отношения.

Второй принцип неразрывно связан с первым: он обеспечивает реальность первого. Перед мальчиком, потянувшим кошку за хвост, вдруг предстает иное отношение к ней — заботы, жалости, признания ее права на жизнь, желания добра кошке как представительнице природы. Комплекс выработанных человечеством на протяжении его исторического развития отношений разворачивается в этом маленьком эпизоде, и он для мальчика становится школой социального развития.

Три общих руководящих положения имеют практическое значение, ибо они напрямую указывают на обязательный характер воздействия, производимого педагогом. Он таким образом может владеть любой ситуацией: преобразуя ее в фактор развития личности ребенка.

Педагогическая канва решения предстает так: «Тебе нравится, что тебя привозят как вещь? Нам бы больше нравилось, если бы ты торопился нам навстречу сам, неся свою умную голову и доброе сердце…» Принципы педагогической технологии освобождают нас от детального перечисления многочисленного ряда операционных умений воспитателя, хотя, разумеется, такой обзор необходим в системе профессионального обучения учителя. Без освоения принципов бессмысленным становится усвоение технологических приемов педагогического воздействия, как пуста тактика без стратегии. Не зачеркивая значения операционных умений педагога (например, общеизвестного «Я-сообщение», или «психологическое поглаживание», или «компромисс», или «авансирование»), мы оставляем за бортом нашего внимания их описание, отсылая читателя к публикациям по педагогической технологии.

Таким образом, субъектом воспитания является тот, кто во взаимодействии с ребенком проживает достойную жизнь на уровне современной культуры и в ходе этого взаимодействия помогает школьнику осваивать, усваивать достижения культуры при свободном проявлении «Я» ребенка и избирательном формировании у него ценностных отношений к миру — на уровне современных культурных достижений.

педагог воспитание ученик

Заключение

Педагогическая технология — система профессионально значимых умений, обеспечивающих реализацию научно обоснованных, необходимых для данного момента развития воспитанника воздействий в контексте организуемого взаимодействия учителя и воспитанника или группы воспитанников. Практике воспитания эта сторона педагогического профессионализма была известна довольно давно. Сократ, ведя свои знаменитые беседы с учениками, использует психологически точные и эффективные приемы воздействия:

Анализируя историко-педагогический материал и, в частности, персоналии выдающихся учителей, можно обнаружить колоссальное наследство, оставленное ими в веках, по педагогической технологии воспитателя. Однако это наследство не систематизировано, не рассматривалось с интересующих нас позиций.

Педагогическая технология как система научного знания должна оптимизировать и обеспечить воспитательный процесс. Воспитаниеэто объективный процесс, который совершается в обществе независимо от воли и желания педагога. Развитие личности не прекращается ни на минуту. Задача педагога заключается в том, чтобы направить воспитательный процесс в сторону «восхождения» ребенка к человеческой культуре, способствовать самостоятельному освоению опыта и культуры, выработанных человечеством за многие тысячелетия.

Очевидно, что ознакомление с различными вариантами жизненного устройства не исчерпывает проблему воспитания. Таким образом:

развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, взаимодействует с миром;

характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;

педагогическое влияние должно ориентировать воспитанника на определённое отношение к социальным ценностям;

взаимодействие педагога и весь процесс взаимодействия с ребенком должен производиться на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

Взаимодействие педагога и учащихся в высоком значении этого слова предполагает нечто большее, чем взаимное влияние друг на друга. Для осуществления взаимодействия необходимо принятие собеседниками друг друга как равноправных субъектов этого общения, что на практике в системе «учительученик» встречается не так часто. Педагогическое воздействие, выступающее как короткий миг общения или продолжительное влияние, обеспечивает реализацию функций в соответствии с воспитательной целью. При анализе педагогического воздействия следует исходить из его назначения как начального момента взаимодействия учителя с учеником. Иными словами, основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ученика на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ребёнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику.

Список использованных источников

Верб М. А., Куценко В. Г. Педагогическая техника (Теория и методика коммунистического воспитания в школе) — М., 1974

Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие. Белгород: БГПИ, 1992. 52 с.

Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения — М., 1955

Леви В. Л. Искусство быть собой — М., 1977

Левина М. М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания (Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам). М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1991. С. 6.

Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. — М., 2010

Лукашонок О. Н. Конфликты в работе педагога с детьми — Калуга.1997

Лутошкин А. Н. Как вести за собой — М., 1986

Макаренко А. С. Педагогические сочинения — М., 1986

Макаренко А. С. Из опыта работы / Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4. С. 368−369.

Новицкая Л. И. Уроки вдохновения — М., 1984

Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1993; Педагогическая технология. — М., 1992.178

Педагогика. Учебное пособие (Под ред. Пидкасистого П.И.) — М., 2006.

Педагогическое образование для XXI века: материалы международной научно-практической конференции 13−16 апреля 1994 г. М., 1994. 187 с.

Питюков В. Ю. Что такое педагогическая технология. (Воспитание школьников) — М., 1995

Политехнический словарь — М., 1989

Проблемы дидактики высшей школы в контексте новой парадигмы образования: Материалы научно-практической конференции 20 февраля 1995 г. М., 1995. 100 с.

Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. 177с.

Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников — М., 1992