Теоретическое отношение к задаче

Показателем сформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенка устойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя от своей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральное место в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организации своих действий принадлежит рефлексии. Если учитель хочет оценить наличие или отсутствие у ребенка данной способности, то возможно использовать следующий методический прием: в ситуации общения со взрослым или сверстником предложить ему занять позицию «обучающего» («Научи, как это сделать»). В онтогенезе теоретического отношения к задаче Г. Г. Кравцов выделил следующие этапы:

• — вначале ребенок находится в позиции «обучающего» и начинает осознавать используемый им способ;
• — затем он добровольно и сознательно занимает позицию ученика и сам активно ищет помощи взрослого;
• — в результате ребенок становится способным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничать с ними «на равных», научается передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только вербально (в речи) воссоздавать последовательность действий по памяти.

Освоение письменной речи.

В результате специального обучения, становления систематизированного знания в младшем школьном возрасте происходит овладение ребенком нового вида речи — письменной. Она является новым для школьника средством выражения мысли. На ранних ступенях формирования письменной речи главным предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько технические средства ее написания (звуков, букв, а затем слов), которые ранее никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или монологической речи. Самостоятельно выделить звуковой состав слова дети не могут, и здесь требуется специальное обучение. Ребенок пишет, как слышит. Традиционно обучение строится так: смысл написания подчинен технике письма, при этом мысль отчуждается. «Соединять» технику и мысль дети научаются самостоятельно только к концу данного возраста, иногда и позже.

Чтобы результат письменной речи не был отчужден от ребенка, необходимо оба направления в обучении письменной речи включать в осмысленную деятельность (например, рисовать рамки, орнаменты из элементов букв, развивать технику письма; печатать письма — развивать смысл и грамотность, передавать мысль). Иначе не избежать аграфий (ошибок письменной речи) в процессе овладения ребенком данной культурной функцией. В письменной речи слово становится предметом анализа. Письменная речь — своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Существует двусторонняя связь между письменной и устной речью: для начала обучения письменной речи необходим определенный уровень развития устной. Обучение письменной речи, в свою очередь, становится причиной дальнейшего развития устной речи.

Эльконин выделил особенности письменной речи. В отличие от устной, письменная речь совершается в отсутствие собеседника, однако мы всегда его себе представляем; она мотивируется в более абстрактной форме, чем устная речь, и эта мотивация остается неизменной и не зависит от интонации, реплик собеседника; кроме того, ее органами являются рука и зрение, а не слух и речевой аппарат. Но главная особенность письменной речи состоит в ее большей произвольности, которая проявляется в том, что пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, оформить связи между ними, найти более адекватные формы выражения мысли. В результате экспериментальной работы Эльконин сделал следующие заключения:

• 1) первая операция, которой должен овладеть ребенок при письме, — умение расчленить слово на составляющие звуки. Это основная предпосылка овладения письменной речью;
• 2) произвольность письменной речи заключается в умении придать мысли синтаксически развернутую форму. Для этого требуется расчленение самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое. Процесс перехода мысли к развернутой речи есть одновременно процесс оформления самой мысли. Имеющиеся у ребенка устные речевые структуры играют при этом ведущую роль: они являются основными орудиями, при посредничестве которых на начальных этапах развития он оформляет свои представления и мысли об окружающем. Письменная речь построена иначе. Письменные структуры ребенок усваивает главным образом благодаря чтению, и у него появляется другое орудие оформления своей мысли. Поэтому со стороны внутренних процессов первые этапы школьного обучения характеризуются борьбой между устной и письменной речевыми структурами; между тем, что сложилось в речевой практике ребенка, и тем, что представлено в первых читаемых книгах. Автор подчеркивает, что чтение должно рассматриваться как такой школьный предмет, который «пробивает дорогу к самостоятельному овладению письменной речью». Дальнейшее развитие произвольности письменной речи связано с обучением грамматике. Опираясь на мышление и внутреннюю речь, письменная двигает в свою очередь развитие этих психических процессов. Ценность письменной речи и в том, что ее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, углубляет восприятие мира;

3) для развития письменной речи необходимы следующие условия: определенный уровень развития устной речи; слушающая внимательно речь ребенка аудитория (учитель и класс). Большое значение автор придает устной творческой работе с прочитанными текстами: продолжению рассказа, рассказу по началу, концу и т. п. Такая работа представляет собой активные попытки «встать» на точку зрения «писателя» и подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения «писателя» и «читателя».

Недостатки письменной речи учеников 1—2 классов тесно связаны с тем, что дети не читают того, что пишут. Большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного или планом рассказа, сочиняемого ребенком. Здесь прививается навык расчленения мысли. Неоценимую помощь оказывает выразительное громкое чтение. При тихом чтении учащиеся охватывают в большей степени общий смысл прочитанного. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звуко-буквенный анализ. Ценность тихого чтения заключается в подготовке к развитию внутренней речи. Процесс внутренней речи вначале формируется на поверхности внешней речи, а тихое чтение способствует переходу во внутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании «вехи» мысли, которую он собирается выразить в письме. Эльконин советует: если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого и о тихом чтении.

Неспособность к учению, связанную с трудностями овладения чтением, называют дислексия, а связанную с трудностями овладения письмом — дисграфия.