Психолого-педагогические аспекты формирования внутренней речи

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение

1. Психолого-педагогические аспекты формирования внутренней речи

1.1 Формирование и структура внутренней речи

1.2 Строение внутренней речи

1.3 Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания

1.4 Кодовые переходы во внутренней речи

1.5 Соотношение мышления и речи

2. Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования

2.1 Исследование проблемы формирования внутренней речи

2.2 Экспериментальная работа, направленная на выявления взаимосвязи внутренней речи и мышления

2.3 Контрольный эксперимент Заключение Список используемой литературы Приложение ВВЕДЕНИЕ В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвист множеству своих функций речь является полиморфной деятельностью, т. е. в своих различных функциональных назначениях показана в разных формах и видах. В психологии в основном различают две формы речи:

— внешнюю;

— внутреннюю.

Внутренняя речь является необходимым этапом подготовки к внешней, развернутой речи. На этом этапе внутренний смысл переводится в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений. Процесс перевода исходного замысла или мысли в плавный процесс речевого высказывания совершается не сразу. Он требует сложного перекодирования исходной семантической записи в речевые синтагматические схемы, и именно поэтому Л. С. Выготский говорил о том, что мысль не воплощается в слове, а совершается в слове. Решающую роль в этом процессе играет внутренняя речь.

Внутренняя речь (речь «про себя») — это речь, лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание. Внутренняя речь — это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. Она отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения.

Роль внутренней речи как существенного звена в порождении речевого высказывания была подробно освещена такими авторами, как С. Д. Кацнельсон (1970, 1972), А. А. Леонтьев (1974), А. Н. Соколов (1962), Т. В. Ахутина (1975) и др.

Проблему исследования обозначил вопрос — каким образом организовать работу по формированию внутренней речи.

Исходя из проблемы, были определены объект — целенаправленный процесс изучения формирования внутренней речи и предмет исследования — закономерности формирования внутренней речи.

Целью исследования стало выявление взаимосвязи внутренней речи и мышления.

Для конкретизации цели были сформулированы задачи исследовательской работы:

— определить круг психолого-педагогической литературы, необходимой для изучения названной темы;

— изучить закономерности формирования внутренней речи;

— проверить в опытной работе взаимосвязь внутренней речи и грамматических высказываний.

В качестве гипотезы было высказано предположение, что реализация специально разработанной программы будет способствовать выявлению взаимосвязи внутренней речи и мышления.

Для осуществления исследовательской работы нами были определены следующие методы:

— теоретический анализ и синтез;

— изучение и анализ литературы;

— анализ понятийно-терминологических систем;

— психолого-педагогический эксперимент;

— наблюдение;

Базу исследования работы составили исследования ФИО основных авторов из списка литературы.

1. Психолого-педагогические аспекты формирования внутренней речи

1.1 Формирование и структура внутренней речи Известно, что внутренняя речь возникает у ребенка в тот момент, когда он начинает испытывать определенные затруднения, когда возникает необходимость решить ту или другую интеллектуальную задачу. Известно далее, что эта внутренняя речь появляется относительно поздно из ранее развернутой внешней речи, на первых этапах обращенной к собеседнику, а на дальнейших этапах обращенной к самому себе. Формирование внутренней речи претерпевает ряд этапов. Она возникает путем перехода внешней речи сначала во фрагментарную внешнюю, затем в шепотную речь и лишь после этого, наконец, становится речью для себя, приобретая свернутый характер. Известно, что по своему морфологическому строению внутренняя речь резко отличается от внешней; она имеет свернутый, аморфный характер. Внутренняя речь включает в свой состав лишь отдельные слова и их потенциальные связи. Так, если во внутренней речи есть слово «купить», то это означает, что одновременно во внутреннюю речь включены все «валентности» этого слова: «купить что-то», «купить у кого-то» и т. д.; если во внутренней речи фигурирует слово «одолжить», это означает, что у него сохраняются и все свойственные ему связи (одолжить «у когото», «что-то», «кому-то» и «на какое-то время»). Именно эта сохранность потенциальных связей элементов, имеющихся во внутренней речи, и служит основой развернутого речевого высказывания, которое формируется на ее основе. Следовательно, свернутая внутренняя речь сохраняет возможность вновь развертываться и превращаться в синтагматически организованную внешнюю речь. При некоторых мозговых поражениях внутренняя речь страдает, и те потенциальные лексические функции, которые связаны с входящими в нее фрагментами, распадаются. Тогда исходный замысел не может перейти в плавное, синтаксически организованное, развернутое речевое высказывание, и возникает «динамическая афазия». Больной, легко повторяющий предъявленные ему слова, вместо развернутого связного высказывания ограничивается называнием отдельных слов.

Однако в конце 20-х годов XX века работами Л. С. Выготского в учение о внутренней речи" были внесены коренные изменения. Исходными для анализа формирования внутренней речи и той роли, которую она играет в поведении ребенка, послужили известные наблюдения Л. С. Выготского над поведением ребенка 3−5 лет в ситуации, когда он встречается с затруднениями при выполнении какого-нибудь задания. Ребенку, например, нужно свести рисунок через наложенную на него папиросную бумагу или обвести его цветным карандашом. Если выполнение этой задачи встречало препятствие (например, экспериментатор незаметно удалял кнопку, которой была приколота калька к сводимому ребенком рисунку) и перед ребенком, следовательно, возникало затруднение, он начинал говорить. Эта речь ребенка, казалось бы, не была обращена к посторонним людям. Он говорил даже тогда, когда в комнате никого не было. Иногда ребенок обращался к экспериментатору с просьбой помочь ему, иногда он как бы описывал возникшую ситуацию, спрашивая себя, как ему выполнить эту задачу. Типичными для ребенка в этой ситуации были такие высказывания: «Что же делать? Вот бумага скользит, а ведь кнопочки-то нет, что же делать, как мне ее прикрепить?» и т. д.

Таким образом, речь ребенка сначала описывала затруднения, а затем планировала возможный выход из них. Иногда ребенок начинал фантазировать, сталкиваясь с подобной задачей, и пытался разрешить ее в речевом плане. Подобная не обращенная к взрослому речь ребенка была известна и до Л. С. Выготского. Она описана такими крупными психологами, как Жан Пиаже, под названием «эгоцентрическая речь», ибо эта речь не обращена к другим людям, не коммуникативна, а является как бы речью для себя. Было показано, что сначала эта речь носит развернутый характер, затем у детей более старшего возраста она постепенно сокращается, превращаясь в шепотную речь. На дальнейшем этапе (через год-два) внешняя речь вообще исчезает, остаются только сокращенные движения губ, по которым можно догадаться, что эта речь «вросла» внутрь, и превратилась в так называемую «внутреннюю речь». Много лет спустя после опытов Л. С. Выготского в целом ряде экспериментов, к которым, в частности, относятся и эксперименты А. Н. Соколова (1962), доказана связь внутренней речи и движений языка и гортани. Методом регистрации скрытых движений речевого аппарата было установлено, что при затруднении в решении задач у взрослых и детей можно зарегистрировать слабо выраженные электромиографические реакции речевой мускулатуры, говорящие о повышении активности речевой моторики во время выполнения интеллектуальных задач. Таким образом, факты свидетельствуют, что такая «эгоцентрическая речь», не обращенная к собеседнику, возникает при каждом затруднении; вначале она носит развернутый характер, описывая ситуацию и планируя возможный выход из этой ситуации; с переходом к следующим возрастам она постепенно сокращается, становится шепотной, а затем и совсем исчезает, превращаясь во внутреннюю речь.

По мнению Л. С. Выготского, при возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующая система, осуществляемая с помощью собственной речи ребенка — сначала развернутой, затем свернутой. За последние десятилетия эти положения Л. С. Выготского были подробно прослежены в экспериментах П. Я. Гальперина и его сотрудников (1959, 1975), показавших, что всякое интеллектуальное действие начинается как развернутое материальное или материализованное действие, иначе говоря как действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметами. Затем человек начинает использовать собственную речь и интеллектуальное действие переходит на стадию развернутой речи. Лишь вслед за этим внешняя речь сокращается, становится внутренней и начинает принимать участие в организации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П. Я. Гальперин называет «умственными действиями». Умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи. Эти положения дают возможность подойти к решению важнейшего вопроса о внутреннем строении и происхождении волевого акта.

1.2 Строение внутренней речи Внутренняя речь не является просто речью про себя, как думали психологи в течение нескольких поколений, считавшие, что внутренняя речь — это та же внешняя речь, но с усеченным концом, без речевой моторики, что она представляет собой «проговаривание про себя», строящееся по тем же законам лексики, синтаксиса и семантики, что и внешняя речь. Думать так было бы величайшей ошибкой. Подобное представление ошибочно хотя бы потому, что такая «речь про себя» была бы дублированием внешней речи. В подобном случае внутренняя речь протекала бы с той же скоростью, что и внешняя. Однако известно, что интеллектуальный акт, принятие решения, выбор нужного пути происходят довольно быстро, иногда буквально в десятые доли секунды. В этот краткий период никак нельзя проговорить про себя целую развернутую фразу и тем более целое рассуждение. Следовательно, внутренняя речь, выполняющая регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя, сокращенное строение. Это строение можно проследить, изучая путь превращения внешней речи во внутреннюю.

Вспомним, как строится речь ребенка, возникающая при любом затруднении. Сначала его планирующая речь носит полностью развернутый характер. Затем она сокращается, становится фрагментарной, и тогда во внешней шепотной речи проявляются только обрывки этой ранее развернутой речи. Если внимательно проследить структуру речи, переходящей из внешней во внутреннюю, можно констатировать:

во-первых, что она переходит из громкой в шепотную, а затем и во внутреннюю речь;

во-вторых, что она сокращается, превращаясь из развернутой во фрагментарную и свернутую. Все это дает возможность предполагать, что внутренняя речь имеет совершенно другое строение, чем внешняя. Характерной чертой внутренней речи является то, что она начинает становиться чисто предикативной речью. Что это значит? Каждый человек, который пытается включить свою внутреннюю речь в процесс решения задачи, твердо знает, о чем идет речь, какая задача стоит перед ним. Значит, номинативная функция речи, указание на то, что именно имеется в виду, уже включена во внутреннюю речь и не нуждается в специальном обозначении. Остается лишь вторая семантическая функция внутренней речи — обозначение того, что именно следует сказать о данной теме, что нового следует прибавить, какое именно действие следует выполнить и т. п. Таким образом, внутренняя речь указывает, что именно нужно выполнить, в какую сторону нужно направить действие. Иначе говоря, оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она всегда сохраняет свою предикативную функцию.

1.3 Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания.

Все гипотезы имеют своей предпосылкой то общее понимание процессов порождения речи, которое свойственно современной психологии и в частности — школе Л. С. Выготского, а также другому направлению в физиологии высшей нервной деятельности, которое связано с именем Н. А. Бернштейна. Впрочем, они принципиально не противоречат и некоторым другим теориям речевой деятельности (речевого поведения) и, как можно далее видеть, опираются частично на материалы, накопленные в рамках таких теорий.

«Внутренняя речь, внутреннее проговаривание и внутреннее программирование речевого высказывания суть три разных психологических процесса, сходных, но не идентичных». [5]

Внутреннее проговаривание («внешняя речь про себя», по определению П.Я. Гальперина) есть скрытая физиологическая активность органов артикуляции, возникающая в определенных случаях и имитирующая в большей или меньшей степени процессы, происходящие при реальном говорении. Оно связано с двумя видами ситуаций:

а) восприятие речи;

б) протекающие в развернутой форме умственные действия.

В первой из этих ситуаций внутреннее проговаривание осуществляется вне внутренней речи как таковой и вообще вне «глубинных» психических процессов. Как показывают опыты А. Н. Соколова «…мы можем занять речедвигательный аппарат посторонней деятельностью и в то же время обеспечить достаточно адекватное понимание и воспроизведение слышимого текста. Во второй из этих ситуаций внутреннее проговаривание сопровождает внутреннюю речь».

Внутреннее программирование речевого высказывания есть неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов:

а) программирование конкретного высказывания;

б) программирование речевого целого. «Первое осуществляется, так сказать, на одно высказывание вперед, второе — на более длительный срок». Является ли второе продолжением, развитием, обобщением первого? — Это требует специального исследования". «Говоря о внутреннем программировании, мы имеем в виду программирование речевого высказывания, но отнюдь не поведения (деятельности) в целом, хотя на программирование речи в принципе распространяются общефизиологические закономерности программирования.

Что должно отражаться в схеме высказывания? По-видимому, то, что не будет автоматически реализоваться при порождении речи, что не заложено в правилах порождения любого высказывания на данном языке, то есть индивидуальная характеристика именно данного высказывания, позволяющая выбрать из «лексикона» соответствующие слова, а из возможных синтаксических структур — необходимую. Требуется специальное исследование, чтобы выяснить, какие характеристики предложения, и в какой форме записаны в схеме. Опираясь на соответствующие данные, можно предположить, что эта форма — агглютинативная цепь «смыслов» (в понимании этого термина А.Н. Леонтъевым), каждый из которых соответствует определенной части дерева структуры предложения. «Внутренняя речь структурно стоит ближе всегда к внутреннему программированию, но их структуры не идентичны. Разница внутреннего программирования и внутренней речи — это разница промежуточного звена в процессе порождения и конечного звена, или результата этого процесса». Таким образом, «…соотношение внутренней речи и внутреннего программирования таково: внутреннее программирование может развертываться либо во внешнюю речь, либо во внутреннюю речь в зависимости от функциональной специализации речевого высказывания. Речь „для себя“ — это внутренняя речь, речь „для других“ — внешняя, но и речь „для себя“ может при определенных обстоятельствах применять структурные характеристики, свойственные внешней речи». Переход от внутренней речи к внешней осуществляется через ступень программирования. Конечно же, не внутренняя речь, а именно внутреннее программирование, дефект которого отражается и в нарушении внутренней речи.

Порождение предложения осуществляется по-разному в разных типах речи. В частности, разной является доля участия программирования в порождении; если в монологической речи эта доля особенно велика, то в диалогической она сходит почти на нет. Одно и то же (лингвистически) речевое высказывание может быть порождено разными путями. Соответственно можно выдвинуть гипотезу о возможности даже для одного и того же носителя языка использовать при порождении одного и того же высказывания разные модели порождения в зависимости от конкретных условий. Под углом зрения сказанного здесь интересно было бы рассмотреть результаты одного из экспериментов А. Н. Соколова. Его испытуемые слушали текст и одновременно произносили заученное наизусть стихотворение. При этом в памяти у них «оставался только общий, не расчлененный «смысл». Особенно любопытно, что полностью выпадали — «текстуальные выражения», даты и фамилии. Не получив возможности осуществить полный синтез встречного высказывания, речевой механизм испытуемого ограничился анализом, дошедшим до ступени программы. Таким образом, «собственно понимание» (не только общего смысла) оказалось невозможным. Порождение осуществляется по-разному в разных коммуникативных типах речи. Говоря о коммуникативных типах речи, мы имеем в виду отражение в высказывании отношений различного уровня абстракции. Так, А. Р. Лурия различает «коммуникацию событий» (типа собака лает) и «коммуникацию отношений» (типа Сократ — человек). По-видимому, это тот минимум различий, который нельзя не учитывать при анализе механизмов порождения речи.

Программирование не зависит от языка. Различие в порождении начинается на следующем этапе — при переходе к внешней речи, вернее, при грамматическом порождении «дерева» структуры предложения.

Перевод с языка на язык есть перевод с языка на внутреннюю программу и далее — с этой программы на другой язык. Исключением является синхронный перевод, где внутренняя программа выступает в «разорванном» виде — не как единая цепь смыслов, а как изолированные смыслы, тут же кодируемые в родной язык. Различная степень владения тем или иным языком соотносима с различными механизмами порождения высказывания, а именно: либо с внутренним проговариванием или внутренней речью (при недостаточном владении языком), либо непосредственно с внутренним программированием (при «полном» владении языком).

1.4 Кодовые переходы во внутренней речи Известно, что «концепцию полного совпадения языка и мышления фактически осуществить не удалось. Наоборот, было показано, что структура суждения как единица мышления не совпадает со структурой предложения как единицей языка. Отрицательный ответ только усложняет «проблему, так как остается в силе положение о том, что всякое средство должно соответствовать цели. Поиск соответствий между языком и мышлением продолжался. В настоящее время почти единодушно признается, что интонация выполняет синтаксическую функцию. А так как предикат суждения маркируется в предложении при помощи интонации (логическое ударение), то интонация была признана тем дополнительным языковым средством, при помощи которого снова восстанавливается соответствие языка и мышления». При таком подходе мышление фактически переводят в систему языковых средств. Однако при этом подходе поучителен и положительный результат, позволяющий рассматривать суждение не как модель процесса мышления, а как форму изложения мысли, т. е. как средство языка. Оказывается, что при обсуждении этой проблемы во все времена и при разнообразных ее решениях происходила незаметная подмена понятий. Проблема становилась неопределенной, так как оставалось неясным, что называть мышлением и что языком.

По мнению Н. И. Жинкина, все то, что относится к плану выражения, будем называть языком. Язык рассматривается как система знаковых противопоставлений. Добавление или удаление хотя бы одного из средств выражения (знака или правила связи знаков) составит новый язык. Выбор средства выражения и передача партнеру образуют сообщение. В таком случае мышлением может быть названа деятельность, осуществляющая процесс выбора. В некоторых случаях легко обнаруживается полный параллелизм языка и мышления. Представим себе язык, состоящий из ограниченного числа только имен. В таком языке будет однозначное соответствие между каждым именем и актом называния. Даже если усложнить язык, кроме имен ввести другие разряды слов и добавить какие-либо правила, но оставить фиксированность языка, т. е. прекратить генерацию языковых средств, сохранится полное соответствие языка и мышления. Это распространяется на всякий мертвый язык: вследствие конкретной единичности контекстных значений мертвый язык всегда будет содержать конечное число высказываний. Живой человеческий язык не фиксирован. Посредством ограниченного числа языковых средств может быть высказано бесконечное множество мыслимых содержаний. Всякое высказывание производится в расчете на то, что в данной ситуации оно является новым для воспринимающего партнера. Поэтому и набор языковых средств должен стать новым. В момент сообщения происходит перестройка обозначений. В отношении содержание изменяются оба ряда. Таким образом, соответствие языка и мышления обнаруживается снова. Однако в отличие от фиксированного языка, который является раз и навсегда заданным, живой язык становится саморегулирующейся системой. В этих условиях должно измениться и понятие о мышлении: его следует рассматривать как деятельность конструирования, посредством которой производится отбор, как содержания, так и языковых средств из трудно обозримого множества компонентов. Трудность решения такой задачи обнаруживается хотя бы в том, что передающий сообщение добивается лишь частичного понимания у воспринимающего партнера. Хотя каждое высказывание единично, язык в целом представляет собой систему общих форм. Но если бы даже удалось полностью формализовать язык, в остатке бы оказалось все то, для чего язык существует — речевое действие. Но именно в этом действии и обнаруживается мышление. Формализуется система языка, сам же язык приобретает жизнь в процессе реализации системы.

Проблема языка и мышления как раз и относится к реализации, а не к структуре языка. Именно поэтому разные направления структурализма в лингвистике стремятся обойтись без понятия мышления. Вообще говоря, изолированное выделение какой-либо структуры может привести к универсализму. Когда границы предметных структур не определены, одна из них (например — языковая система) кажется доминирующей, и тогда неизбежно возникает антиномия. Действительно, возможны два вывода — как тот, что знаковая система определяет мышление, так и тот, что мышление определяет знаковую систему. Знаки конвенциональны, а их система определяется лишь внутренними, формальными критериями. Поэтому языков может быть много и каждый из них будет «выбирать» в обозначаемом то, что в состоянии выразить данная знаковая система. Это и значит, что язык определяет мышление. Но, с другой стороны, как только язык начинает применяться, на конвенциональность его знаков накладываются сильные ограничения: хотя знак и можно заменить другим, но если такой знак уже создан, то именно потому, что он конвенционален, его лучше сохранить. Фактически оказывается, что знаки языка живут своей жизнью и сопротивляются произвольным заменам. Но самое существенное состоит в том, что язык, давая возможность выразить бесконечно много мыслимых содержаний, не может выполнять эту роль без интерпретаций. В то же время из природы отношения язык-содержание вытекает, что не может быть задано никакой содержательной интерпретации бессодержательной знаковой системе языка. Это значит, что интерпретация привносится со стороны и что мышление определяет язык. В результате, проблема о соотношении мышления и языка продолжает оставаться нерешенной. «При решении обсуждаемой проблемы в течение всего, вообще говоря, плодотворного периода развития языкознания от логицизма и психологизма до структурализма допускался один промах — по характеру проблемы надо было от лингвистики перешагнуть в экстралингвистическую область, но это не было сделано. В одном случае были смешаны логика и грамматика, в другом — грамматика впитала в себя логику, в третьем — от языка отторгалось всякое содержание. Во всех случаях лингвистика оставалась в изоляции». Та экстралингвистическая область, которую следовало привлечь при исследовании обсуждаемой проблемы — это мышление, но не его логические формы, а сам процесс мышления, т. е. явление психологическое. Если же лингвистика и психология откажутся от исследования реального процесса мышления, они понесут весьма значительную потерю — выпадает сам говорящий человек, его речь. До недавнего времени говорящий человек был вне поля зрения, как психологии, так и лингвистики. Исследуя историю и современную систему данного национального языка, лингвистика оставляет вопрос о том, как реализуется эта система, как говорят на этом языке люди. Это относится ко всем аспектам языка. Применение элементарных принципов общей теории коммуникации позволяет целиком отклонить индивидуалистическую концепцию мышления. Прежде всего, очевидно, что индивид раньше должен усвоить мысли, созданные множеством людей предшествующих поколений, и только после этого он становится способным участвовать в процессе дальнейшей разработки некоторой системы мыслей. Мысль вырабатывается не отдельным человеком, а в совместной человеческой деятельности. Для того чтобы участвовать в дальнейшей разработке некоторой системы мыслей, необходимо результаты интеллектуальной работы одного человека «транспортировать» в голову другого. Таким «транспортером» мысли является язык, а его реализатором — речь. Речь содержит неизмеримо больше информации, чем язык. Она содержит информацию:

а) о языке, б) о той части действительности, о которой говорится в речи, в) о говорящем человеке во многих аспектах.

В языке нет мыслей, они находятся в речи. Однако это не значит, что вместо проблемы «мышление и язык» следует говорить о проблеме «мышление и речь». Наоборот, научный смысл имеет именно проблема мышления и языка, так как мысль «транспортируется» в речи средствами языка. В языке должно быть что — то такое, что способно фиксировать мысль и передавать ее через речь. «О коде можно говорить в двух смыслах. Кодом иногда называют саму знаковую систему обозначений. В таком случае язык — это код. Но кодом можно назвать и способ реализации языка. Это следует понимать так. Какое-нибудь слово, например стол или лошадь, может быть дано (и это заметил еще И.П. Павлов) или как слово слышимое, или как видимое (в буквах), или как произносимое; к этому добавим, что слово может появиться как осязаемое (по азбуке Брайля), как зрительно-двигательное (пальцевая речь) и др. Все это разные коды. При этом слова стол и лошадь как элементы системы языка остаются тождественными во всех этих разных кодах». Таким образом, код в этом значении представляет собой систему материальных сигналов, в которых может быть реализован какой-нибудь определенный язык. Отсюда видно, что возможен переход от одного кода к другому. В отличие от этого переводом лучше назвать эквивалентное преобразование одной языковой формы в другую. В дальнейшем будут рассматриваться коды — реализации натурального языка. В круговороте кодовых переходов надо найти самое неясное, самое неуловимое звено — человеческую мысль, внутреннюю речь. Это, несомненно, экстралингвистическое явление, но интересное для лингвистики. Как фактически происходит процесс мышления, можно узнать только экспериментально. В дальнейшем будет изложен один из экспериментальных подходов к решению некоторых относящихся сюда вопросов. Ставится, прежде всего, следующая проблема: осуществляется ли процесс мышления средствами только данного натурального языка? Для ответа на этот вопрос распорядок эксперимента должен был опираться на некоторые допущения. Если испытуемый по словесной инструкции выполнял такие задания, как опознавание содержания предъявляемых картин и рассказ о них, сосчитывание точек или клеточек разграфленной бумаги. Эксперимент показывает, что изучаемое звено относится к области кодовых переходов. Последовательно рассуждая, этого и следовало ожидать, но все же и вторая подсерия опытов не показала отчетливо, существует ли особый код внутренней речи и в чем состоят самые кодовые переходы. То же получилось и в третьей подсерии основных опытов. Они был задуманы с тем, чтобы усилить речедвигательный код внутренней речи. Испытуемому предлагался в письменном виде конец какого-то предложения (например, с железной крышей и ржавыми окнами), требовалось «сочинить» его начало (например, Вдали показался дом с железной крышей и ржавыми окнами). Очевидно, что правильных ответов может быть больше, чем один. В этих опытах нужные слова не были зафиксированы в буквенном коде, их надо было активно искать в памяти. Казалось бы, такой отбор мог быть проведен только с участием речедвигательного анализатора. Однако эксперимент показал, что метрическое постукивание и здесь не было помехой. Испытуемые говорили, что еще до внутреннего произнесения слов им ясно, как в каждом отдельном случае можно по смыслу составить предложение. Но из объективных данных нельзя было установить, как реализуется этот смысл. Он не мог реализоваться ни в двигательном, ни в буквенном кодах; звуковой же код адресован к слуху как приемнику речи, а экспериментальная задача требовала не приема, а синтеза речи. Трудность обнаружения кода, специфического для внутренней речи, возникла вследствие того, что обычные три кода — буквенный, речедвигательный и звуковой — у испытуемых были вполне автоматизированы. Вследствие этого кодовые переходы были очень быстрыми и не только не замечались испытуемым, но и не поддавались объективному учету, к тому же методика реагировала только на двигательный код. Надо было замедлить процесс решения мыслительной задачи и ввести новый, малопривычный код для приема сообщений. Такой подход подсказывался опытом с применением латинского алфавита при чтении русских слов; тогда введение непривычного кода приводило к замене буквенного кода на двигательный. Теперь надо было применить такой входной код, который во внутренней речи переходил бы в двигательный, но при этом оставались бы широкие возможности в условиях постукивания для нового кодового перехода, чего не могло быть, например, в опыте с подсчетом клеточек. Таким входным кодом был выбран тактильный. В ладонь испытуемого, которая была отгорожена от него экраном, экспериментатор вписывал тупым стилетом простые фигуры: палочка; кружочек; крестик; две палочки; два кружочка. Из них в зависимости от последовательности элементов могли составляться разные ряды. Задача испытуемого состояла в том, чтобы опознать элементы ряда, запомнить их и после окончания опыта воспроизвести. Без метрического постукивания обычно запоминали пять-шесть элементов ряда. Все испытуемые замечали способ запоминания.

По ходу вписывания фигур они проговаривали про себя примерно так — две палочки две палочки, кружочек две палочки, кружочек, крестик две палочки, кружочек, крестик, два кружочка, и т. д. Этот прием они называли суммированием, т. е. при вписывании нового элемента проговаривались все ранее вписанные. При введении метрического постукивания у всех испытуемых появилась экспериментальная амнезия. Воспроизводилось только два, редко три элемента, остальные, хотя и опознавались при вписывании, но потом забывались, так как постукивание вытесняло проговаривание про себя названий элементов. Через один или два экспериментальных дня некоторые испытуемые неожиданно для экспериментатора стали в опытах с постукиванием с легкостью. Воспроизводить все пять, шесть элементов, т. е. столько же, сколько и без постукивания.

Стало ясным, что они перешли на какой-то другой код при решении этой задачи. Опишем коды, найденные двумя испытуемыми. Испытуемый М. перед опытом с постукиванием уже составил правило перевода слов русского языка на предметно-схемный язык. Так, он представлял себе елку, когда вписывалась палочка; когда вписывался в ладонь крестик, — что елку вставили в крест; при вписывании следующих элементов — кружочка, палочки, двух кружочков, крестика — он продолжал развивать этот же сюжет: на елку повесили круглое украшение, потом длинное украшение, на верх елки крестик. В следующий раз тот же испытуемый применил новую разновидность того же кода. Другой испытуемый применил безакцентный двигательно-предметный код. Испытуемый обозначил находившихся в комнате экспериментатора палочкой, а его ассистента — кружочком. Запоминание происходило так: при вписывании палочки испытуемый взглядом глаз или легким поворотом головы обращался к экспериментатору, при вписывании кружочка — к ассистенту. Две палочки — два взгляда в сторону экспериментатора; два кружочка — два поворота в сторону ассистента; крестик — специальное покачивание головой и т. д. Выражение «язык речи» кажется бессмысленным. Но если обратиться к той области, где нет различия между языком и речью, где средства обозначения и их реализация совпадают, где кодовый переход и перевод одно и то же, тогда есть смысл говорить о каком-то данном языке, который является языком только данной речи, приспособленной к данной ситуации. Такой язык должен отличаться некоторыми особенностями. Описанный выше предметно-схемный код, обнаруженный у разных испытуемых, может быть охарактеризован некоторыми общими чертами. Во-первых, это код непроизносимый, в нем отсутствуют материальные признаки слов натурального языка. Здесь нет последовательности знаков, а есть изображения, которые могут образовать или цепь или какую-то группировку. Этот код отличается от всех других тем, что обозначаемое других языков в этом новом коде является вместе с тем и знаком. Когда мы говорим: Большой театр, то за буквами или звуками языка разумеем самое вещь — Большой театр. Когда же мы представляем себе Большой театр, то независимо от каких-либо букв или звуков, мы имеем в виду самое эту вещь как предмет, могущий породить множество высказываний (например, мысль о том, что находится справа, слева, сзади от Большого театра и т. п.). Поэтому такой код и может быть назван предметным. Вместе с тем представления как изобразительные компоненты этого кода схематичны. Испытуемый представлял себе, например, елку и елочные украшения лишь как заместителей палочки и кружочка: палочки, крестики и кружочки сами по себе никак не связаны, поэтому и плохо запоминаются, елка же предметно связана с елочными украшениями. Тем не менее, эта связь схематична.

Предметы, сведенные к такой схеме, составляют единство, каждый элемент которого непроизносим. Такой предметный код представляет собой универсальный язык, с которого возможны переводы на все другие языки. Язык внутренней речи свободен от избыточности, свойственной всем натуральным языкам. Язык есть средство передачи сообщений — это его коммуникативная функция. Но считают также, что язык в то же время — и средство мышления. Вообще же говоря, никому еще не удалось показать на фактах, что мышление осуществляется средствами только натурального языка. Это лишь декларировалось, но опыт обнаруживает другое.

1.5 Соотношение мышления и речи

«Слово — это средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением».

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое, речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т. е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением.

Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент, речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего Ребенок впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста.

«Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, так и как отдельные слова». [15]

Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережав логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями соответствующими им. Это значит, писал Л. С. Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

«Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону, в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения». [16]

Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Внутренняя речь состоит слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».

А.Н. Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. Мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь. У младших школьниками даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная на себя, не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры. Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление.

внутренний речь мышление высказывание

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Исследование проблемы формирования внутренней речи Экспериментальное исследование было организованно на базе О. У. Усинской СОШ «Образовательный центр». В экспериментальном исследовании принимало участие 10 учащихся 6 «Б» класса 11−12 лет. Исследование проводилось на добровольной основе.

Состав группы испытуемых:

1. Бобишоева Сайера

2. Галкина Ксения

3. Гусарова Валентина

4. Кислая Алёна

5. Мочальников Виктор

6. Поганова Ольга

7. Сорокина Виктория

8. Тарасов Сергей

9. Тихонов Антон

10. Уметина Екатерина Цель опытно-экспериментального этапа исследования заключается в выявлении взаимосвязи внутренней речи и мышления.

В исследовании использовались следующие методы:

— психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

— наблюдение;

— опыт.

Выбор методов был обусловлен намерениями выявить особенности порождения внутренней речи каждого испытуемого и взаимосвязь с мышлением.

Цель констатирующего эксперимента — выявить особенности порождения внутренней речи, присущие каждому учащемуся.

Проведение опыта в процессе учебной деятельности Цель: определить специфику порождения внутренней речи.

Материал: бланки со словосочетаниями [см. приложение 1], канцелярские принадлежности по количеству испытуемых.

Протокол исследования Учащимся были предложены бланки со словосочетаниями с одним пропущенным словом. Далее учителем был проведен инструктаж: заполнить пропуски подходящим сломом. Обязательное условие: все мысли проговаривать вслух. Инструкция была выслушана внимательно. Ребята незамедлительно приступили к выполнению задания. Во время проведения опыта у испытуемых полностью отсутствовали затруднения. Задание было выполнено быстро и четко. Ребята практически шепотом проговаривали первое слово и, по эмоциональной реакции можно было проследить мгновенное возникновение определенных ассоциаций. Большинство учащихся подошло ответственно к выполнению задания, проявили серьёзность и организованность. Но некоторые учащиеся постоянно отвлекались и нарушали дисциплину. После выполнения учащиеся сдали бланки. Далее испытуемые высказывали своё мнение о проведённом мероприятии.

Вывод: в результате проведенного занятия выяснилось следующее: внутренняя речь каждого учащегося включает в себя не только отдельные слова, но и все валентности данных слов, которые в дальнейшем помогают решить предложенные задачи.

Наблюдение за учащимися в процессе учебной деятельности Цель: определить особенности порождения внутренней речи учащихся.

Материал: бланк с заданиями [см. Приложение 2], канцелярские принадлежности по количеству испытуемых.

Протокол исследования Учащимся 6 Б класса были предложены бланки с пословицами и поговорками. Сначала учителем был проведен инструктаж по выполнению задания: объяснить переносное значение данных высказываний способом рассуждения вслух. Учащиеся внимательно прослушали инструкцию. Вопросов не возникло. После объяснения ребята приступили к работе. Для удобства каждому испытуемому был представлен бланк с высказываниями.

Задание сразу же заинтересовало учащихся, так как у ребят возникло желание продемонстрировать свои познания. Практически сразу же у большинства ребят появились затруднения. Учащиеся не смогли самостоятельно обнаружить правильный подход к решению данной задачи. Но благодаря помощи учителя затруднения разрешились (указание правильного пути рассуждения). Многие ребята для объяснения значений предложенных пословиц использовали наглядные образы, которые помогали составить алгоритм высказывания. Во время выполнения задания прослеживались типичные высказывания: что же делать? с чего начать? слова — обозначение, ассоциации. В дальнейшем словесные высказывания сошли до минимума и можно было наблюдать реакцию речевой мускулатуры: еле заметные движения губ. На выполнение задания для каждого учащегося потребовалось разное количество времени. После подведения итогов была проведена рефлексия. Учащиеся делились своими впечатлениями, высказывали своё мнение о проведённом мероприятии.

Вывод: в результате проведённого занятия получилось следующее: у каждого учащегося внутренняя речь проявляется в разных формах.

2.2 Экспериментальная работа, направленная на выявления взаимосвязи внутренней речи и мышления Цель формирующего эксперимента: разработка и апробация специально разработанной программы. [Приложение 3].

Программа включала в себя следующие занятия:

1. «Математические задачи»;

2. «Мой рассказ»;

3. «Мои любимые стихи».

Занятие 1. «Математические задачи»

Цель:

Материал: бланки с задачами, канцелярские принадлежности по количеству учащихся.

Протокол проведения Учащиеся и ведущий поприветствовали друг друга. Испытуемым были предложены бланки с задачами. Ребятам предлагается решить данные задачи, рассуждая вслух и производя на бумаге все операции. Учащиеся прослушали информацию внимательно, вопросов не последовало. Далее все приступили к решению задач. По мере выполнения задания у ребят возникали затруднения. Благодаря помощи учителя все проблемы разрешались (подсказка). Многие учащиеся использовали наглядные образы, схематические рисунки, которые благоприятно влияли па последующее решение задачи. У ребят часто встречались следующие высказывания: «с чего же начать? Что главное? Какое действие использовать? Сначала запишу, потом» На решение задачи каждому учащемуся потребовалось разное количество времени: одни — быстро обдумали всевозможные варианты и приняли правильное решение, другим потребовалось гораздо больше времени. После занятия была проведена рефлексия. Учащиеся делились своими впечатлениями, высказывали своё мнение о проведённом занятии. Далее учитель и учащиеся попрощались.

Вывод: мышление и внутренняя речь взаимосвязаны. Посредством их взаимодействия учащиеся могут анализировать, обобщать, выбирать главное.

Занятие 2. «Мой рассказ»

Цель: выявление роли мышления в процессе внутреннего проговаривания.

Материал: бланки с текстами, канцелярские принадлежности по количеству учащихся.

Протокол проведения Учащиеся и ведущий поприветствовали друг друга. Испытуемым были предложены бланки с рассказами, в которых было представлено только начало истории. Далее был проведен инструктаж: испытуемым необходимо придумать продолжение рассказа. Ребята внимательно прослушали данную информацию. У большинства испытуемых задание вызвало затруднение. Было достаточно трудно придумать подходящую концовку. Некоторые ребята сначала продумали сюжет, затем составили план. Другие выписали существительные и глаголы, подходящие к данной теме. Данные действия проговаривались. На выполнение задания потребовалось достаточно много времени — 40 минут. Во время составления рассказа ребятами использовались следующие высказывания: «что придумать? А может быть фильм? Еще раз прочитаю… и т. д. После подведения итогов была проведена рефлексия. Учащиеся делились своими впечатлениями, высказывали своё мнение о проведённом мероприятии. После рефлексии учащиеся и ведущий попрощались.

Вывод: на основе анализа проведенного мероприятия было выявлено, что внутренняя речь является неотъемлемой частью мышления и выступает его средством.

Занятие 3. «Мои любимые стихи»

Цель: выявление роли внутренней речи в процессе мышления Материал: карточки с рассказами Протокол проведения Учащиеся и ведущий поприветствовали друг друга. Далее с учащимися был проведен инструктаж: испытуемым предлагалось в процессе восприятия текста одновременно читать хорошо выученные стихи. Инструкция была принята сразу. Дисциплина во время занятия не нарушалась. Учащиеся проявили огромный интерес к данному заданию, так как такой вид задания они выполняли в первый раз. Восприятие прочитанного текста затруднялось. В результате испытуемые запомнили всего несколько слов, но их смысл не уловили. Во время чтения стихотворения учащиеся сбивались, забывали слова. Предложения произносились автоматически, эмоциональность отсутствовала.

Вывод: в результате проведенного опыта мы выяснили, что при отсутствии внутренней речи восприятие текстов затрудняется, значит, мышление в ходе чтения присутствует.

Общий вывод по результатам формирующего эксперимента: на основании результатов констатирующего эксперимента была составлена и апробирована программа, направленная на выявление взаимосвязи внутренней речи и мышления.

2.3 Контрольный эксперимент Цель контрольного эксперимента: выявление взаимосвязи внутренней речи и мышления на основе анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Для достижения данной цели использовались следующие методы:

— наблюдение;

— опыт Наблюдение за учащимися в процессе учебной деятельности Цель: выявление изменений, произошедших в процессе порождения внутренней речи по сравнению с наблюдением в ходе констатирующего эксперимента.