Психологические основы раннего обучения

Постоянным предметом спора специалистов являются методики раннего обучения и их влияние на развитие личности ребенка. К методикам раннего обучения относятся методики обучения дошкольников чтению, иностранным языкам, энциклопедическим знаниям и др. Отметим сразу, что сами методики раннего обучения не следует рассматривать как какое-то новомодное явление. Они имеют давние, можно даже сказать, древние корни в народной и профессиональной педагогике, и выстроены они в строгом соответствии с не менее древним педагогическим принципом «природосообразности». У многих народов есть традиции раннего обучения.

Одна из наиболее известных стройных систем раннего обучения была разработана в начале XIX в. немецким педагогом пастором Карлом Витте для воспитания собственного сына. Автор, по просьбе И. Г. Песталоцци, опубликовал методику в специальной книге, которая была очень популярна в те времена в Европе. По ней в детстве обучались многие известные люди.

Методика раннего обучения или последствия одного спора

Пастор Карл Витте читал лекции членам магдебургского педагогического общества преподавателей гимназий и имел неосторожность поспорить со слушателями о природе способностей человека.

В результате чего он заявил: «Если бог пошлет мне сына… то я, как и решил, сделаю из него выдающегося человека» .

Сын у пастора родился вскоре после этого спора, в 1800 г. Он был назван в честь отца — Карлом. Стараниями родителей мальчик добился выдающихся успехов уже к шести годам. Он поражал своими способностями гимназических учителей. В девять лет юный Карл Витте поступил в Лейпцигский университет, где после первого года обучения успешно сдал все экзамены. В 13 лет он стал доктором философии в университете города Гисена, затем, позанимавшись четыре семестра, получил степень доктора юриспруденции в Гейдельберге.

В 18 лет он становится профессором Гейдельбергского университета.

Карл Витте-младший свой след в науке оставил, но звание гения все же не заслужил. Однако педагогические находки отца были высоко оценены и оказались востребованы. Разработанная Карлом Витте-старшим методика домашнего воспитания была описана автором по просьбе великого швейцарского педагога И. Г. Песталоцци.

По книге К. Витте были воспитаны своими родителями многие одаренные дети. Пожалуй, самым ярким среди них оказался основатель кибернетики Норберт Винер.

Работа в этом направлении велась и ведется в нашей стране. Когда-то давно, еще в середине XX в., известный детский писатель Корней Иванович Чуковский подметил, что все малыши 1,5−3 лет — «лингвистические гении». Во второй половине XX в. в разных странах стали активно разрабатываться педагогические технологии обучения этих «гениев» иностранным языкам. А в нашей стране к этой работе до сих пор относятся с подозрением. Хотя всем известно, что природа распорядилась так, что в пору освоения языка ребенок особенно восприимчив этой стороне своего опыта, и ему все равно какие языки изучать и практически не важно, сколько их будет. Они все для него одновременно родные, и все иностранные.

Методики раннего обучения — предмет давних споров специалистов. Одни педагоги и родители склонны обучать своих детей с самого раннего возраста чтению, письму, иностранным языкам, давать ребенку разностороннюю информацию из сферы естествознания, но еще больше тех, кто категорически против какого бы то ни было раннего обучения. Мы не будем обсуждать аргументы каждой из сторон, отметим только, что этот спор, как большинство педагогических споров, имеет в основе своей не столько принципиальные, сколько терминологические расхождения. И если их устранить, например, договориться о том, что понятие и термин «раннее обучение» и тс и другие будут понимать одинаково, то предмет спора просто исчезнет.

Многие специалисты, изучавшие проблемы развития интеллекта и мышления ребенка в процессе обучения, постоянно подчеркивают мысль о том, что главным фактором, определяющим это развитие, выступает не содержание, а методы его усвоения. В этом деле важно не столько то, чему мы учим, сколько то, как мы это делаем. Если обучение идет на основе репродуктивных методов, традиционно принимаемых за единственно возможные в системе образования, то вред, приносимый в итоге процессу развития дошкольника, безусловно, очень велик. Об этом, ссылаясь на свои исследования, красноречиво говорили многие весьма авторитетные специалисты в области развития психики ребенка (А. В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.). Но кроме репродуктивных, существуют и продуктивные методы, способные изменить эту ситуацию радикально.

Методики раннего обучения имеют и особую значимость с точки зрения совершенствования когнитивного опыта ребенка. Ценность их, в данном случае, в том, что в результате их использования существенно расширяется зона исследовательского поиска ребенка. Естественно, что маленький ребенок, освоивший более одного языка, умеющий читать, набирать текст на компьютере, имеет значительно более широкие возможности в плане собственных изысканий и приобретения нового когнитивного опыта, чем тот, кого якобы в целях сохранения его «детства», оставили «неучем» .

Важно понимать и то, что эти методики вовсе не предполагают грубо форсировать обучение и развитие ребенка, как это, к сожалению, нередко делается в современной практике дошкольного образования, в особенности при так называемой «подготовке ребенка к школе». Инструментарий здесь принципиально отличается от традиционного для массовой школы, он то и позволяет методикам раннего обучения, не разрушая психики ребенка, обучать его новому. Сторонники ограничения дошкольного обучения сложившимися рамками постоянно говорят о каких-то мифических, катастрофических эффектах, получаемых в результате использования подобных методик раннего обучения детей. Однако надежных доказательных данных по этому поводу не приводится.

Особое место в психологии дошкольного образования занимают многочисленные, построенные на разнообразном материале, методики развития умственных способностей в дородовой период. Их разработкой занимаются исследователи в разных странах, в нашей стране они также приобретают все большую популярность.

Как растет мозг

К моменту рождения человека мозг почти заканчивает основное созревание в отношении как рельефа борозд и извилин, так и цитомиелоархитектоники коры. Но в течение всей жизни мыслящего существа идут процессы развития нейронов. После рождения ребенка в постнатальный период происходят крупнейшие изменения структуры и объема мозга. Цифры среднего веса мозга таковы: у новорожденного вес головного мозга составляет 340 г, через шесть месяцев он равен 750 г, через год — 970 г, через два — 1150 г, через девять лет — 1300 г, через двадцать — 1400 г.

Наибольшее распространение получили методики раннего обучения, предложенные американским психиатром Гленом Доманом. В современной педагогике они известны под названием «методик раннего обучения» (методики обучения чтению, иностранным языкам, энциклопедическим знаниям, методики развития абстрактного интеллекта и методики развития физического интеллекта и др.). В последние годы широкую известность приобрели методики дошкольного образования Н. А. Зайцева («кубики Зайцева»), методика обучения чтению П. В. Тюленева («читать раньше, чем ходить»), методика обучению малышей музыке японского педагога Синити Судзуки. Подобные методические решения вызывают бурю протеста со стороны сторонников ортодоксальной дошкольной педагогики и неизменный повышенный интерес со стороны родителей.

Практика показывает, что эти методики дают хороший практический эффект. Многие из них использовались в экспериментальных образовательных учреждениях г. Москвы (Центр «Образ»; ГОУ № 1669 и др.) в обучении детей в семье. Благодаря этим методикам были достигнуты очень высокие результаты в развитии и, в особенности, в уровне обученности детей. Причем никаких побочных, нежелательных эффектов нс выявлено ни в процессе обучения, ни в последующем, при обучении в более старших возрастах (А. И. Савенков).

Ряд специалистов, говоря о склонности детей к познанию окружающего (исследовательском поведении) и его роли в обучении дошкольника, отмечали, что «можно учить, но нельзя научить ребенка, обучается он сам». Это точное, но нс лишенное максимализма наблюдение специалистов вполне согласуется с древней пословицей: «Один пастух может пригнать к водопою сто лошадей, но даже сто пастухов не смогут заставить пить одну лошадь, если она этого не хочет». Это простое правило неукоснительно действует в обучении дошкольников. Некоторые педагоги умеют с этим эффективно бороться, вот один из примеров удачного решения, предложенного японским педагогом Синити Сузуки.

Он обучает малышей играть на скрипке. Каждому человеку известно, что двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет (этим он существенно отличается даже от пятиили шестилетнего). Для того чтобы ребенок сам захотел заниматься «экзотическим» для его возраста занятием, Синити Сузуки тщательно готовит саму ситуацию «вхождения» в занятия и не менее тщательно продумывает их мотивационную составляющую.

Замечательным примером может служить подготовка к первому занятию и само его содержание. Как мы уже отмечали, двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет, но нет такого малыша, который нс захотел бы чего-то, если бы увидел, как это делает другой ребенок или взрослый. С помощью такого внешне простого, но, безусловно, талантливого методического приема у малыша рождается первичное желание играть на скрипке. И вот первый урок! Родители с детьми сидят в аудитории. На маленьком столике лежит маленькая скрипка и маленький смычок. Ребенок спускается по специальному проходу к этой скрипке. Подойдя к столу, он берет в одну руку скрипку, а в другую — смычок. Затем поворачивается лицом к аудитории и кланяется. Все дружно аплодируют и на этом первый урок закончен! Никто не заставлял играть нудные гаммы, осваивать сложную нотную грамоту, это обязательно будет, но позже, когда стремление ребенка к саморазвитию потребует решения этих задач. Но это будут проблемы, выросшие из собственных потребностей ребенка. А пока первый урок закончен, и малыш с нетерпением будет ждать, когда же наступит второй.