Психологические вопросы педагогической отметки и оценки

Процесс оценивания результатов обучения неотделим как от контроля, так и от всех других компонентов образовательного процесса.

Оценка знаний учащихся — это комплексный, длительный, систематический процесс. Его основное предназначение заключается в определении степени, меры соответствия имеющихся знаний (умений) тем, что предварительно планируются, требуются «на выходе» учебного процесса.

Оценка выступает как некий универсальный показатель уровня знаний, общей образованности учащихся, отчего на практике возникает немало педагогических и психологических проблем. С точки зрения педагогики оценка выполняет контролирующую, обучающую и воспитывающую (мотивирующую) функции. Не умаляя значения первых двух функций, психология делает акцент на необходимости реализации именно воспитывающей и мотивирующей функции оценки.

Оценивание как систематический, организованный процесс обязательно включает в себя следующие компоненты:

1. Установление и четкая формулировка целей конкретного этапа обучения или образовательного процесса в целом. Поставленная цель должна обладать свойством проверяемости, т. е. иметь понятные, четкие, объективно воспроизводимые и желательно измеряемые показатели и особенности.

пример

Самым распространенным на практике вариантом описания целей обучения является перечисление качеств знаний, предполагаемых в результате. Здесь можно назвать множество параметров, каждый из которых способен стать решающим в процессе оценивания. Это, например, понятийность, концептуальность, направленность, обобщенность, осознанность, прочность, гибкость, действенность, обновляемость, полнота. Проблема в том, что за каждым таким качеством знания должны стоять объективные, проверяемые критерии, но они существуют далеко не всегда. В таком случае процесс оценивания изначально обречен на неудачу.

При оценке знаний необходимо также осознанно учитывать заложенный или ожидаемый уровень обученности. Так, дословное воспроизведение учебного материала заслуживает высшей оценки лишь в том случае, если предполагаемая (или сформулированная) цель обучения сведена к точному, полному и прочному запоминанию. Если же целью учебного процесса выступает понимание учебного материала, оценка того же знания должна быть иной.

2. Выбор адекватных контрольных заданий, проверяющих, устанавливающих меру достижения поставленных целей обучения. Такие задания могут быть общими и частными, теоретическими и практическими, подразумевать короткий ответ либо развернутое изложение, содержать проблемный вопрос или быть сугубо описательными, фактологическими. Вариации заданий и их сочетания неисчислимы, но образовательная проблема заключается в том, чтобы эти контрольные задания соответствовали как целям, так и содержанию конкретного учебного предмета. Что из пройденных знаний необходимо человеку для реальной жизни и работы по окончании учебы? В чем заключается знание или понимание, например, какого-то литературного произведения? Подобные вопросы тесно переплетаются с глобальными проблемами и целями всей системы образования.

пример

Если, к примеру, оценка знания школьниками «Войны и мира» Л. Н. Толстого построена на анекдотичных вопросах о форме носа героев или о том, какое именно украшение подарили Наташе Ростовой, то такие «контрольные задания», или псевдотесты, не только неадекватны содержанию великого произведения, но и заведомо, вопиюще неграмотны и педагогически вредны. Они искажают и перечеркивают само развивающее и воспитательное предназначение литературы как обязательного школьного предмета.

3. Непосредственное выставление, объявление, оглашение традиционной для школы отметки или каким-либо другим способом выраженной оценки результатов проверки знаний. Проблема оценивания качества знаний содержит в себе вполне определенные и непростые количественные аспекты. Необходимо различать два близких, но не синонимичных понятия: «отметка» и «оценка» .

Педагогическая отметка — это некая универсальная количественная мера знания, принятая и узаконенная в современном массовом образовании.

Оценка — понятие более качественное, чем количественное, а потому предполагает значительную психологическую гибкость, вариативность по сравнению с ограниченным диапазоном набора существующих цифровых (или иных) отметок.

Первое требование к любой оценке (или отметке) — максимальное обеспечение ее объективности, под которой имеется в виду нс известная философская категория, а обыкновенная проверяемость, доказательность, обоснованность, соответствие реальности, нормам и стандартам. Это максимальная защищенность от неустранимой субъективности любого человека, в том числе и оценивающего преподавателя.

Современная система «отметочного» оценивания знаний содержит в себе целый ряд нерешенных, открытых, но редко обсуждаемых педагогами психометрических вопросов. Если принять, что существующая ныне пятибалльная система является действительным измерением уровня знаний, то необходимо представлять и учитывать объективные и специфические ограничения подобного «измерения»^[1].

Во-первых, в этой измерительной шкале отсутствует ноль как условная точка отсчета, ведь знание не может быть «нулевым», т. е. абсолютно у человека отсутствующим. Такой ноль никем не узаконен, не расшифрован содержательно.

Во-вторых, при проведении любого измерения необходим учет особенностей и математических возможностей используемой измерительной шкалы. В психометрии выделяют четыре шкалы измерения: шкала наименований (номинативная), ранговая (или порядковая), шкала интервалов и шкала отношений. Каждая из них предполагает сугубо специфическую систему градаций измеряемых объектов, однозначно определяет допустимый (корректный) и адекватный математический аппарат.

Например, шкала наименований представляет собой не столько измерение, сколько качественную классификацию объектов максимум на три класса: больше, меньше, равно (по отношению к существующему эталону). В данной шкале фактически нет четкой количественной меры сравниваемых объектов.

При использовании ранговой шкалы сопоставляемые, измеряемые объекты располагаются, ранжируются в порядке возрастания или убывания их величины, причем разность между смежными объектами не имеет значения.

Измерение по шкале интервалов построено на равенстве разностей между всеми смежными парами величин. Эта разность выступает в качестве единицы измерения. Заметим, что в двух предшествующих шкалах такой единицы, эталона просто не существует.

Наконец, шкала отношений построена на равенстве математических отношений между всеми смежными величинами. В этой шкале существует ноль как точка отсчета.

пример

По какой из этих шкал в действительности происходит измерение школьных (да и вузовских) знаний? Расположим весь набор отметок в порядке их увеличения: 1, 2, 3, 4, 5 — и рассмотрим, что в реальности стоит за этими цифрами. В чисто арифметическом плане такую шкалу можно бы назвать шкалой интервалов. Но разве в содержательном плане есть «единица» измерения знаний? Разница между всеми смежными парами арифметически равна 1, но одинакова ли разница в знаниях, оцененных, например, двойкой и тройкой или четверкой и пятеркой? Если такая разница равна, тогда ученик, получивший четверку, знает ровно в два раза больше, чем получивший двойку. С точки зрения педагогической, предметной, знаниевой получается полная нелепица проведенных сравнений.

В ранговой шкале знания всех учащихся располагаются учителем от минимума — 1 до максимума — 5, при этом не существует формальной единицы измерения и нет равенства различия между «соседними» отметками. Такова реальная практика выставления школьных отметок. Однако данная шкала не является фактически пятибалльной. Единица в дневнике ставится крайне редко, да и то не в качестве оценки знания, а как восклицательный знак, возмущение учителя по поводу поступка школьника. Это относится практически и к двойке, несущей в себе не «величину» знания, а негативизм отношения учителя, его укор, наказание за нерадивость. Отметки по ранговой системе нс количественны, а качественны. Это обыкновенная классификация учащихся по группам успевающих и неуспевающих, в основе которой всего три используемые величины: 3, 4, 5. В таком случае, например, некорректно, просто недопустимо вычисление средних арифметических значений школьных отметок, что, как ни странно, производится. Тогда что же эти отметки отображают и для чего используются?

По мнению ряда психологов (Ш. А. Амонашвили), в школьных отметках заключена лишь повелительная (императивная), командная власть традиционного обучения. Вместо показателя уровня знаний отметка становится стандартным олицетворением всей личности учащегося. Пятерка существует как поощрение и восхваление, двойка — как резкое осуждение. Отличник — замечательный, дисциплинированный, способный школьник, гордость класса и родителей. Портрет двоечника характерологически противоположен и социально негативен. Они противопоставляются, сталкиваются как два «сорта» личности школьника. Повелительную роль отметки можно считать неким внешним стимулятором: человек учится, чтобы его не ругали, а везде хвалили. Но психологически грамотная, выверенная оценка должна прежде всего внутренне мотивировать учащегося.

Психометрическая сложность «отметочного» измерения знаний заключается в отсутствии четкого, стандартизованного эталона, или нормы знания. Установлено, что при выставлении отметки каждый педагог (осознанно или интуитивно, в разных сочетаниях) использует три возможных эталона. Все они являются относительными, непременно сопоставляемыми со многими объективными и субъективными обстоятельствами процесса обучения и оценивания. Абсолютно объективного эталона, подобного метру или килограмму, для знаний просто не существует. Кроме того, сама процедура «измерения» знаний является видом взаимодействия, общения субъектов образовательного процесса, потому на результатах оценивания в той или иной степени сказываются неустранимые и многочисленные психологические и социально-психологические явления, закономерности и механизмы.

Известно, что учащийся во время экзамена так или иначе волнуется, и это необходимо учитывать при оценивании его знаний. Для большинства людей экзамен — выражении эмоциогенная ситуация, и психологические следствия этого могут быть самыми различными, а чаще всего негативными. Например, в психологии известен феномен оптимума мотивации (закон Йеркса — Додсона). Его суть заключается в том, что чрезмерная мотивация к наилучшему выполнению деятельности может психологически преобразоваться в сверхсильную негативную эмоцию, которая оказывает на выполняемую деятельность разрушительное влияние. Возникает эмотивное поведение, эмоциональный шок, при котором человек временно забывает то, что знал, не справляется с делом, которое правильно исполняет в спокойной ситуации. При этом в его поведении возможны проявления элементов обычно несвойственной агрессии или, напротив, ухода, бегства от ситуации, возвращения к упрощенным формам поведения (слезы, жалобы, оправдания). Подобные явления нс редки в ситуации экзамена и требуют от преподавателя нс только терпения и сдержанности, но и адекватного, психологически грамотного разведения оценки уровня знаний и оценки наличного состояния учащегося (см. гл. 18).

Итак, при оценивании выделяются и используются три относительных эталона:

• 1. Предметная норма, которая характеризует знание самого учебного материала: методология, теории, законы, понятия, феномены. Все это представлено в соответствующих учебниках и пособиях, справочниках и научной литературе, конспектах и учебных программах. Есть учебные дисциплины, в которых учебный материал однозначно четок, а потому знание оценить легче, чем в случае многоголосицы существующих подходов и взглядов. При всей кажущейся объективности предметной нормы знания в процессе реального оценивания могут возникать дискуссионные вопросы. Например, допустимо ли творчество учащегося на экзамене? Поощряется ли наличие собственного мнения, но предметным вопросам?
• 2. Социальная норма, наличие которой проявляется в том, что при оценивании знаний нескольких учащихся вольно или невольно осуществляется их сопоставление, сравнение одного с другим, учет общегрупповых особенностей. Градации уровней знания много богаче ограниченного набора возможных количественных оценок, поэтому требуется учет межиндивидуальных, межгрупповых и других социальных различий. В оценке отдельного учащегося скрыто присутствует проекция представления педагога о распределении уровня знаний во всей учебной группе, классе или во всей школе, регионе. Определенной «социализации» оценки требует даже сам принцип гласности оценивания. Социальный эталон не нормирован никакими официальными документами, по реально не устраним из оценки, хотя и не существует в полном отрыве от предметной нормы. Между ними устанавливается определенное соотношение, которого, разумеется, нельзя увидеть в самой количественной величине отметки.
• 3. Индивидуальная норма оценивания знаний, которая заключается во взвешенном, разумном и вместе с тем обязательном учете тех или иных индивидуальных особенностей каждого учащегося. Эта норма является самой психологичной, а потому особо сложной и многозначной, но совершенно необходимой в живом учебно-воспитательном процессе, нормальном взаимодействии его субъектов.

пример

Предположим, учащийся в данной четверти добросовестно, самозабвенно и упорно работал, заметно прибавил в своих знаниях. И хотя по строго предметной норме он не дотянул до оценки «хорошо», учитель ставит именно такую оценку, потому что она будет мотивировать школьника на дальнейшую учебу.

Грамотное использование индивидуальной нормы способствует развитию самооценки учащихся, содействует формированию ее адекватности, а в этом заключается одна из важнейших задач не только обучения, но и воспитания, образования человека в целом. Самооценка личности (как и самоконтроль) формируется не внутри психики, а первоначально извне, в результате оценочной деятельности окружающих людей, во взаимодействии с ними.

Установлено, что предпочтение педагогом той или иной нормы оценивания является неслучайным. Оно обусловлено как педагогическими традициями, так и личностными особенностями педагога: направленностью личности, определенными чертами характера, свойствами самосознания, опытом. Субъективные смыслы собственной преподавательской деятельности педагог проявляет и в особенностях стиля оценивания. Такие стили по-разному влияют на развитие мотивационно-смысловой сферы учащихся, а значит, на само формирование их личности, а не только на «отметочные» результаты школьного обучения (К. В. Сапегин).

Еще в середине XX столетия Б. Г. Ананьев выделял три качественные группы возможных педагогических оценок:

• 1) исходные, т. е. не строго определенные, опосредствованные (через оценку другого ученика), предварительные, почти отсутствующие;
• 2) отрицательные, под которыми имеется в виду разнообразная палитра проявлений — замечание, порицание, отрицание, неудовольствие;
• 3) положительные, к богатому набору которых относятся, например, одобрение, согласие, ободрение.

Влияние этих групп оценок на личность учащегося и на учебный коллектив в целом является различным, а потому должно быть учитываемо и дозировано педагогом. Вместе с тем это не означает обязательно равномерного распределения положительных и отрицательных оценок. Все определяют конкретная учебная ситуация, реальные учащиеся, индивидуальность и профессионализм педагога.

• [1] Заметим, что эти или аналогичные вопросы остаются и при переходе на какие-то другие мерности баллов отметки, скажем, на 10 единиц, на 100 и т. д.