Восприятие в раннем дошкольном возрасте

Экспериментальная психология, исследуя деятельность органов чувств у маленьких детей, почти нс находит разницы между детьми и взрослыми. Обоняние и вкус достаточно развиты у грудного младенца, даже в первые месяцы. В первые же месяцы острота слуха становится уже достаточно высокой, и слух маленького дошкольника и даже малютки (если не иметь в виду специального музыкального слуха) во всяком случае не ме ьший, чем у взрослого.

То же можно сказать и об осязании (и вообще о кожных ощущениях). Острота детского зрения общеизвестна. Если раньше исследователи считали, что различение цветов начинается лишь в раннем дошкольном возрасте, то сейчас это мнение опровергнуто: уже грудной младенец тянется к определенным красочным предметам, и из того, что двухлетка не умеет называть цвета, еще не значит, что он не знает их. Можно из опыта видеть, как при выборе одинаковых по форме предметов он отдает предпочтение определенным цветам. Таким образом, вкус, обоняние, осязание и даже зрение у маленьких детей, по-видимому, почти такие же, как у взрослых. Тем не менее восприятие у маленького ребенка очень своеобразно и сильно отличается от восприятия взрослого.

Мы получаем все наши знания из опыта посредством органов чувств. Наши ощущения являются отображениями объективной, независимо от нас существующей материальной действительности. «Наши ощущения, наше сознание есть лишь образ внешнего мира» (Ленин). «Проверка этих образов, отделение истинных от ложных даются практикой» (Ленин). «Вопрос о том, обладает ли человеческое мышление предметной истинностью, — вовсе не вопрос теории, а практический вопрос. В практике должен доказать человек истинность, т. е. действительность, мощь, посюсторонность своего мышления. Спор о действительности или недействительности мышления, изолирующегося от практики, есть чисто схоластический вопрос» (Маркс). В свете этих общих филофских положений диалектического материализма становятся яснее особенности познания действительности маленьким дошкольником.

Практический опыт маленького дошкольника еще небольшой. Его практика еще не снабдила его достаточным критерием, отделяющим ложные образы от истинных. Поэтому малыш еще плохо разбирается в реальной действительности. Приблизительно только к 5 годам большинство детей научается отличать сновидения от действительности. Болес младший ребенок принимает свои сновидения за действительно бывшее: он просыпается с плачем, что потерял мячик, что сестра съела его кушанье и т. д. Малютка принимает свое изображение в зеркале за другого ребенка. Маленький дошкольник 3 лет, а иногда даже и старше, относится к изображениям на картине, если они достаточно живы (особенно к портретам и изображениям животных), как к реальным существам: так, например, один трехлетний мальчик долго смотрел на большой портрет своего отца и, наконец, заявил, что папе надо выйти с картинки.

Различение отражения в зеркале от реального предмета происходит уже на втором году. Отношение ко всякой картине, как к картине, образовывается значительно позже — иногда даже в течение всего младшего дошкольного возраста (большую роль в сокращении этого срока играют разъяснения взрослых). Но сновидение, как было сказано выше, ребенок научается различать лишь к 5 годам. Здесь, конечно, большую роль играет развитие практического опыта ребенка: он убеждается практически в том, что виденное во сне не соответствует действительности. Но к сказкам у малыша сохраняется некритическое отношение в весь этот период: имея мало практического опыта, малыш ко всему рассказываемому в сказке относится, как к действительно бывшему, не отделяя еще в ней возможное от невозможного.

Вероятно, этим же объясняется в данном возрасте довольно частое смешение желаемого с осуществленным: ребенку, например, хочется получить картинку, он говорит: «ты мне ее даришь» и, не ожидая ответа, прыгает от радости и объявляет всем: «дядя подарил мне картинку».

Игра в значительной степени заполняет жизнь малыша. Вопрос о том, считает ли ребенок свою куклу человеком, свою игрушечную посуду действительно посудой, употребляемой в общежитии, неуместен: конечно, ребенок сознает разницу между живым человеком и куклой, посудой, стоящей в кухне, и игрушечной посудой, но дело не в этом.

Вопрос нс в том, галлюцинирует ли ребенок во время игры: конечно, нет. Пожалуй, неподходяще здесь, как это делают некоторые исследователи, говорить об «иллюзионизме» ребенка: галлюцинант серьезно относится к своим галлюцинациям, как к подлинной действительности; впадая в иллюзию, мы серьезно принимаем дерево за человека. Такого серьезного отношения у играющего малыша нет: кукла — не настоящий человек, игрушечная посуда — не настоящая посуда. Но значит ли это, что к своим игрушкам, вообще к своим игровым ситуациям он относится несерьезно? Конечно, нет: он с сосредоточенным видом гребет, сидя на стуле, плачет, когда кто-нибудь «обижает» его куклу, и т. д. Наиболее правдоподобное объяснение даст, по-видимому, Вернер: «Вопрос, мыслит ли ребенок серьезно в нашем смысле игровую действительность, поставлен неправильно. Ибо если он даже втянут в эту действительность, живет в этой действительности, то все же здесь совершенно нет никакого смысла применять понятие „серьезно“. Принимать предметность всерьез значило бы принимать ее сознательно совершенно так же, как принимает се повседневно бытовая практика». Отношение ребенка к предметам своей игры не есть серьезное отношение, аналогичное серьезному отношению к вещам в бытовой практической жизни. Но это и нс есть отношение не всерьез. Вообще отношение ребенка не дифференцировано еще так резко на серьезное и несерьезное, как у взрослых, вынужденных в своей практической деятельности проводить резкую грань между серьезным и несерьезным. Отношение ребенка не подходит ни под одну из этих категорий. Его отношение своеобразное: в данном случае, игровое.

В психологии, имеющей в виду, в первую очередь, взрослого, проводят отчетливое различие между представлениями и восприятиями, ощущениями и чувствами, но, когда речь идет о ребенке дошкольного возраста, установить такую ясную разницу между всем этим не удается. Есть основание думать, что у маленьких дошкольников имеются так называемые наглядные образы, которые по своему характеру занимают промежуточное положение между представлениями и восприятиями: восприятие ребенка по своей большой субъективности меньше отличается от представлений, чем восприятие взрослых, и представление детей ближе к восприятиям, чем представление взрослых.

Но нс только детские восприятия субъективнее восприятий взрослых, больше смешиваются с представлениями. Точно так же и ощущения детей ближе стоят к чувствам, чем ощущения взрослых. Выражаясь терминами психологии, чувственный тон ощущения у детей выступает гораздо заметнее, чем у взрослых. Разницу между ребенком и взрослым в этом отношении можно хорошо видеть на примере боли. Порог периферических болевых ощущений у взрослых, по-видимому, ниже, чем у маленьких детей. Взрослые различают и локализируют болевой раздражитель гораздо лучше детей. Так называемая эпикритичсская (различающая) чувствительность у взрослых лучше. Но общеизвестно, как сильно переживают дети боль, как сильно они чувствуют ее, как много такого, что не вызывает у взрослого боли, даже если оно фигурирует в большой степени, вызывает у детей боль. У детей больше, чем у взрослых, фигурирует протопатическая чувствительность, как английский невролог Хид (Head) называет элементарную чувствительность, которая характеризуется большим чувственным тоном ощущений, но в то же время хуже различает качества объективной действительности.

Возможно, в связи с этим находится своеобразное аффективное отношение детей даже к неживым предметам: они иногда относятся к ним, как к имеющим определенный психологический характер. Двухлетка ушибся об пол и бьет пол на том основании, что он злой и сделал ребенку «бо-бо». Аффективная установка малыша влечет за собой его своеобразное отношение к сильно действующим на него неживым предметам: он сердится на них, наказывает их, жалеет и т. п.

Но детские восприятия не только еще недостаточно отдифференцированы от представлений и чувств; они так же недостаточно отдифференцированы друг от друга, и в этом отношении можно говорить о детской синестезии. Так, например, трехлетний ребенок, нюхая листок, заявляет: «листок пахнет зеленым». Даже, будучи 6 лет, он заявляет, что лучше слышит, если слушает с открытыми глазами.

Рсвеш (Revesz) экспериментально доказал широкое распространение у детей так называемого цветного слуха: они нередко связывают шумы, звуки, тоны с опрсделенными цветами. С другой стороны, различение музыкальных тонов и оттенков цветов в раннем дошкольном возрасте еще слабо.

Все это доказывает, что анализаторы маленького дошкольника еще далеко нс достигли своего полного развития. Вот почему в программе раннегодошкольного возраста (Руссо, Фребсль, Монтессори) развитие анализаторов ребенка посредством всякого рода упражнений на различение цветов, тонов, осязаемых свойств материала и т. п. занимает очень большое место. К сожалению, на этих программах (например, у Монтессори) сильно отразилось влияние той неправильной концепции развития, которая рассматривает развитие как увеличение или уменьшение. Поэтому цель развития анализаторов определяется слишком упрощенно, как максимальное увеличение различения, что вызывает сомнение, по крайней мере по отношению к обонянию или вкусу. Отразилось также и обычное в тогдашней психологии рассмотрение функций различных анализаторов изолированно, вне их генетической связи друг с другом: обычная программа воспитания органов чувств ребенка состоит как бы из параллельных рядов воспитания отдельных органов чувств, тогда как мы знаем, что они развиваются в связи друг с другом, и иногда развитие одних анализаторов (например, экзорецепторов) влечет за собой задержку развития других (например, эндорецепторов) как это мы видим на примере грудного младенца.