Осознание и преодоление негативных психологических защит как фактор ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми

Проблему психологических защит в профессиональнопедагогической сфере можно отнести к актуальным научным направлениям в современной психологии. Психологические защиты рассматриваются как факторы, препятствующие оптимизации деятельности. Они выступают в качестве особого способа реагирования педагога на фрустрацию в профессиональной деятельности, преодоления барьеров, возникающих в педагогической деятельности и внутриличностных противоречий у педагогов. Специальные исследования показывают, что психологические защиты обусловливают авторитарный стиль руководства, оказывают отрицательное влияние на процессуальные стороны взаимодействия учителя и учащегося.

Как научный факт феномен психологической защиты был зафиксирован в парадигме психоаналитических теорий. З. Фрейд впервые описал назначение защиты или ее цель. В его работах психологическая защита рассматривается как особый механизм, ослабляющий напряжение (беспокойство) внутреннего конфликта между бессознательными импульсами и требованиями внешней среды.

Взгляды А. Фрейда [16] принципиально не отличаются от взглядов З. Фрейда последних лет его творчества. Ее заслуга заключается в попытке создания теоретической базы понимания защитных механизмов. По ее мнению, Эго-защитные механизмы представляют собой перцептивные, интеллектуальные и двигательные автоматизмы, возникающие вследствие ранних межперсональных конфликтов. Психоаналитическое определение психологической защиты выглядит следующим образом. Психологическая защита — система стабилизации личности, проявляется в устранении или сведении к минимуму отрицательных эмоций, чувства тревоги, возникающих при рассогласовании внутренних составляющих структуры личности «Оно», «Я», «Сверх-Я». Виды психологической защиты — вытеснение, замещение, подавление, рационализация, проекция, перцептивная защита. Общая черта всех видов — неосознанность.

На современном этапе развития психологии психологическая защита рассматривается в двух аспектах: как «внутриличностная» защита и как «социально-психологическая» или «межличностная» защита.

Впервые термин «межличностная защита» получил эмпирическое обоснование в работах А. У. Хараша [17]. Он обратил внимание на функционирование межличностных защит в процессе группового взаимодействия. На основе эмпирического обобщения работы «Т-групп» им были выделены следующие виды: ролевая защита, дискуссионная защита, открытая защита. Их основная цель — оградить собственную самооценку от изменений, которым она подвергается со стороны партнеров по общению.

Однако само понятие «межличностная защита» было четко выделено и определено Е. Л. Доценко: «…психологическая защита — это употребление субъектом психологических средств устранения или ослабления ущерба, грозящего ему со стороны другого субъекта» [6, с. 194].

Кроме того, как внутриличностные, так и межличностные защиты могут быть конструктивными и деструктивными. Критериями конструктивности — деструктивности являются степень осознанности, уровень примитивности, общей напряженности использования.

В контексте рассматриваемой проблемы особое значение приобретает защитное поведение человека, к которому он прибегает, чтобы избежать стрессов, фрустрации, нервных перегрузок. Хорошо известно, что жизнь современного человека сложна. Он поставлен в такие условия, что всегда должен отвечать каким-то требованиям и ожиданиям. Выполнить качественно и вовремя все, что от него требуют, часто не представляется возможным, поэтому используются различные способы ухода от деятельности, от ответственности и т. п. Другими словами, чтобы обезопасить себя, личность выбирает различные стратегии и тактики поведения в процессе преодоления барьеров, которые ставит жизнь.

Назовем некоторые из таких жизненных препятствий, которые вынуждена преодолевать каждая личность. Прежде всего, сюда относятся барьеры, которые выстраиваются социумом.

Постоянная жизнь в системе правил, предписаний, «долженствования» и «обязательности» . Все это резко ограничивает субъективную свободу личности. Кроме того, правила и предписания жестко привязаны ко времени. Следовать всем правилам и предписаниям, вовремя и качественно выполнять деятельность просто невозможно. Вот тут и рождается защитный механизм, который лег в основу русского характера: «авось, небось, как-нибудь». В качестве конкретных его проявлений выступают: стремление быстрее отделаться от любого дела, особенно если оно не нравится; лень как желание не делать ничего; формализм как стремление уйти от содержания, не вникать глубоко в проблему; поиск виноватых и т. д. В терминах современной гуманистической психологии это означает жить в угоду социальному окружению, теряя свое «идеальное Я» как ориентир для самостоятельного принятия решений.

Каждый человек живет в своей уникальной системе координат представлений о мире, поэтому у него категория «должного» по отношению к тому, что обязаны другие, специфическим образом трансформируется в сознании, порождая свою также уникальную систему ожиданий. Сколько людей окружает каждого человека, столько и существует ожиданий по отношению к нему и его поведению. Соответствовать же всем этим ожиданиям также не представляется возможным. Поэтому каждый человек выбирает свою тактику поведения по отношению к тому, что от него ожидают другие. Одни люди пытаются соответствовать всем этим ожиданиям, добиваясь тем самым расположения окружения к себе. Другие — выбирают путь конфронтации, и намеренно, демонстративно пытаются отстаивать свое право на независимость. Третьи — лавируют в неспокойном море ожиданий, вырабатывают гибкую тактику в зависимости от собственного отношения к другим и значимости их для себя.

Критическое отношение к другим, особенно относимым к категории «чужие» как средство сохранения удовлетворяющего представления о себе. К сожалению, следует констатировать, что отношения людей к другим, если они не соответствуют ожиданиям (подчеркнем, что эти ожидания различны у разных людей и отражают собственное представление о мире), да еще не входят в круг «свои», чаще носят негативный характер. Как правило, отрицательное мнение о себе болезненно воспринимается личностью и переживается как обида, то есть «уязвленное самолюбие». Незамедлительно следует реакция, призванная восстановить реноме собственного «Я». В силу чего нередко использование таких защитных реакций, как эмоциональное отреагирование: раздражение, плач, страх, агрессия и др. А в ситуациях реальных неудач это закрепляется в тревожности, которая может сопровождать затем человека практически всю жизнь, актуализируясь даже в нейтральных, не несущих угрозу «Я» ситуациях.

Кроме барьеров, выстраиваемых социумом, существуют барьеры, которые выстраивает сама личность. Приведем некоторые примеры.

Отсутствие стремления к изменениям и самосовершенствованию. В основе этого препятствия лежит глобальная установка «день прошел и хорошо». Она находит свое выражение в такой жизненной стратегии привычного функционирования, которую можно было бы обозначить, как «быть как все». При доминировании этой установки человек не становится субъектом собственной жизнедеятельности, не стремится к самосовершенствованию и самореализации. Его полностью устраивает та ниша, которую он уже занял, ничем не отличаясь от множества других таких же людей. Изменить ее очень трудно, легче побудить такого человека заботиться о своем здоровье, заниматься физической культурой, чем изменять свою личность, приобретать что-то в психологическом плане, чего у него раньше не было. Это мощная защитная стратегия, которая оберегает человека от излишних интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, связанных с саморазвитием.

Искусственное отгораживание себя от мира. Здесь мы уже касаемся некоторых смысловых установок, выражающих отношение человека к реальности. Наиболее простой и осуществимый способ — это действительное ограничение своих контактов, которое может осуществиться путем ухода в религию, искусственное самоограничение и т. п. В обыденности же такая установка чаще всего реализуется в философии «пофигизма», которая может быть выражена следующими словами: «Делайте что хотите, только не трогайте меня». Такой «пофигизм» полностью защищает, по мнению исповедующего его человека, от окружения, дает мнимое ощущение собственной силы, уникальности и неповторимости личности. Близок к этому механизму и эскапизм — уход от проблем. Легче всего это сделать и делается посредством изменения состояний своего сознания. Сюда относятся: алкоголизм, употребление наркотиков, различного рода зависимости, например, компьютерная. А также — посредством отказа от деятельности или сведения круга своих обязанностей к минимуму.

Этот перечень барьеров можно продолжить и далее, однако ограничимся приведенными примерами. Они достаточно иллюстративны, чтобы понять многообразие способов выстраивания человеком «квазизащит» (квази — означает псевдо) для ощущения собственного психологического здоровья.

Мы неслучайно дали краткую характеристику барьеров, которые вынуждены преодолевать люди. Все это в полной мере относится и к деятельности учителя, воспитателя, преподавателя. Педагогическая деятельность сложна, к ней и к личности педагога предъявляются многообразные и серьезные требования. Многие из этих требований надуманы, формальны, никак не связаны с качеством обучения и воспитания. Поэтому педагог вынужден осознанно или неосознанно использовать защитные механизмы с целью ограждения своей личности.

Обратимся теперь к имеющимся в науке данным о том, как и каким образом психологические и социальные защиты связаны с типом ориентированности педагога на личностную или дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Этой проблеме было посвящено исследование Н. В. Макаровой, выполненное на контингенте воспитателей дошкольных учреждений [10].

Изучение особенностей психологических защит в классическом их понимании у воспитателей различных типов ориентированности показало, что они существенно различаются.

В структуре психологической защиты воспитателей, ориентированных на личностную модель взаимодействия с детьми, ведущее место занимает отрицание. Данный способ защиты связан с игнорированием неприятностей и проблем, которые могут вызвать негативные эмоции и с преимущественным обращением к позитивным переживаниям. В связи с этим, данный механизм может способствовать положительному восприятию ребенка и сложившейся системы взаимодействия, тогда действительно следует ожидать доверительных отношений воспитателя с ребенком. Данное предположение нашло свое подтверждение и в исследовании Е. В. Чумаковой [18]. Она экспериментально доказала, что у матерей и отцов наиболее благоприятно на воспитательном стиле сказывается защита по типу отрицания (защита по типу отрицания оказалась положительно связана с показателями эмоциональной близости и удовлетворенности отношениями с ребенком).

В структуре психологической защиты воспитателей, ориентированных на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, ведущее место занимает проекция. Механизм проекции предполагает неконтролируемый перенос содержания бессознательного на детей независимо от эмоционального знака и содержания этого переноса, так как переноситься могут и отрицательные, и положительные характеристики педагога. В этом случае воспитатель видит в окружающих только то, что известно и свойственно ему самому. Отсюда склонность идентифицировать ребенка с собой, приписывать ему качества взрослого человека, не свойственные дошкольнику. Дети в глазах такого педагога теряют свое своеобразие. На ребенка переносятся собственные мысли и чувства. Например, воспитатель часто использует предписания в адрес ребенка, которые обычно даются по механизму проекции («Мне холодно — надень свитер»). Аналогичные сообщения можно объединить: «Не чувствуй, что ты чувствуешь, чувствуй, что я чувствую». В результате малыш перестает осознавать свои истинные чувства и потребности, происходит их замена на ожидаемые от него мысли и чувства взрослого. У педагога формируется социальная диспозиция, где «свой» — это тот, который похож на собственную личность, «чужой» — непохожий на меня. Проекция заставляет воспитателя использовать роль прокурора, обвиняющего, прежде всего, детей и их родителей в своих промахах и неудачах, приписывающего свои недостатки окружающим.

На втором этапе своего исследования Н. В. Макарова изучала особенности защитных поведенческих реакций воспитателей в ситуациях взаимодействия с детьми, используя методику моделирования педагогических ситуаций О. Н. Нсдосеко. В итоге было описано шесть категорий защитных реакций: «репрессивные меры»; «игнорирование конфликта»; «ролевое взаимодействие»; «выяснение мотивов»; «рефлексия»; «стимул к изменению». В результате автором делаются следующие выводы. Согласно полученным данным, большинство воспитателей предпочитает ролевой уровень взаимодействия в сложных педагогических ситуациях. Педагоги стремятся переструктурировать аффективно-насыщенные ситуации в функциональноделовые с сохранением ролевых позиций всех участников взаимодействия. Например: «Я — воспитатель, она — заведующая (старшая медсестра, мама)»; «Я — воспитатель, он ребенок, воспитанник» .

Анализ различий между группами воспитателей показал, что для педагогов, ориентированных на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, ролевой уровень реагирования сочетается с более интенсивным использованием «репрессивных мер». У воспитателей же, ориентированных на личностную модель взаимодействия с детьми, ролевое взаимодействие сочетается с более интенсивным использованием «рефлексивных высказываний». В целом, частота использования высказываний с фиксацией на самозащите выше у педагогов с дисциплинарным типом ориентированности.

Отмечается также, что этими наиболее изученными защитными стратегиями («репрессивные меры», «игнорирование конфликта», «ролевое взаимодействие») не исчерпываются все возможности ухода воспитателей от реальных внутренних и внешних конфликтов.

С целью уточнения некоторых представлений об особенностях защитных поведенческих стратегий у педагогов, ориентированных на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, автором дополнительно были использованы: метод рисуночных проб, метод неоконченных предложений.

Приведем результаты эмпирического обобщения, сделанного Н. В. Макаровой.

Некоторые воспитатели в результате внешних и внутренних конфликтов, тревоги по поводу возможного наказания или производимого впечатления вынуждены прибегать к особым видам поведения. Эти виды поведения определяются различными формами «оборонительных» и «целевых тактик». Такое поведение условно можно назвать защитным — человек стремится с помощью особенностей своего поведения поддержать в глазах окружающих (детей, администрации, родителей, коллег) задуманное им представление о своей личности. Постепенно «маска» прирастает к лицу, защитные тактики превращаются в привычную для воспитателя манеру поведения.

Таким образом, на первый план здесь выступает маскировка. Маскировка является одним из самых филогенетически древних способов защиты. Она выражается в стремлении стать невидимым для противника.

В описываемом экспериментальном исследовании Н. В. Макаровой педагогам предлагалось нарисовать круг, внутри него маленьким кружком обозначить самое ранимое, то, что обычно скрывается от других и выразить это в словах. Например: «Я скрываю застенчивость, лень… некомпетентность» и т. п. Результаты показали, что во взаимодействии с администрацией дошкольных учреждений воспитатели пытаются скрыть профессиональную некомпетентность, прежде всего, в области методических знаний (незнание методик, слабое владение специальными навыками организации детей на занятиях и утренниках). Скрывается также своя несостоятельность, лень, нежелание работать. В общении с родителями воспитатели предпочитают скрывать неумение организовать детей ненасильственными способами (вербальная и физическая агрессия, муштра, жесткий контроль и регламентация детской деятельности). Во взаимодействии с детьми педагоги скрывают свое настроение, личные проблемы, состояние здоровья, а также некоторые личностные качества (агрессивность, раздражительность, импульсивность), воспитатели предпочитают не демонстрировать негативного отношения к детям и их родителям.

Таким образом, было показано, что психологические защиты различного типа и уровня характерны для всех педагогов. В то же время обнаружены существенные их различия у воспитателей дошкольных учреждений с различным типом ориентированности на личностную или дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Это убедительно свидетельствует о том, что, действительно, осознание и преодоление деструктивных защит выступает в качестве фактора, обусловливающего ориентацию педагогов на личностную модель.