Особенности современной информационно-педагогической среды в кросс-культурном ключе: образовательная кросс-культура как феномен

В результате освоения материалов данной главы студент должен:

знать

• • основные особенности современной информационно-педагогической среды;
• • понятие образовательной кросс-культуры;
• • общую специфику выстраивания индивидуальной образовательной траектории в информационно-педагогической среде;

уметь

• • описывать основные особенности информационно-педагогической среды (ИПС) конкретного учебного заведения;
• • выстраивать алгоритм формирования индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) в конкретных контекстах;

владеть

• • навыками описания специфики конкретной информационно-педагогической среды (ИПС);
• • навыками стратегического планирования индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) в информационно-педагогической среде (ИПС).

Общая специфика конструктивного выстраивания индивидуальной образовательной траектории в информационно-педагогической среде (ИПС)

Современный процесс обучения мы рассматриваем как коммуникативный процесс, заключающийся в передаче информации от адресанта к адресату с учетом контекста образовательного пространства. Специфичность данного процесса будет состоять в том, что конечная цель образовательной коммуникации состоит не просто в донесении информации, а в формировании у адресата некоторой системы знаний, умений и навыков, а впоследствии, на основании их — компетенций. Назовем данную задачу формирования классическим элементом информационно-педагогической среды (ИПС). Технология передачи информации в современной школе изменилась, коммуникационные возможности в обучающем процессе теперь зависят не только от двух участников — «Ученика» и «Учителя», но и от средств передачи и адаптированное™ информации к целям и задачам обучения. В то же время, нельзя не отметить, что в современном образовательном процессе статус ученика изменился. Соответственно, регламентация образовательной коммуникации также претерпела изменения. Теперь новая модальность процесса обучения будет заключаться именно в оценке со стороны субъекта обучения информационного образовательного потока и поиска наиболее полезной информации в нем при решении личностных образовательных задач, как в старших классах средней школы, так и, тем более, в вузе. В формирующихся информационных потоках в процессе обучения, например, одной академической группы, статус учителя (лектор, преподаватель, ведущий семинарские занятия) также изменился. Изменение прежде всего коснулось характера форм управления педагогом потоком информации (внешняя задача) и актуализации информационного потока в процессе собственных обучающих мероприятий (внутренняя задача). Необходимо точно понимать, что на современном этапе развития образовательных систем процесс постановки задач обучения с изменением статуса обучающегося должен переходить от пассивной формы к активной форме. «Ученик-воспринимающий» процесс меняется на «Ученик-корректирующий» процесс обучения. Также ясно, что история развития образовательных систем позволяет нам судить о возможных результатах введения в педагогическую практику той или иной новации. Меняется форма и вид деятельности: к традиционному набору приемов добавляется необходимость формулировать вопросы не по алгоритму, а согласно «меняющемуся ландшафту» движения по учебному материалу. При изучении истории образовательных систем нам пришлось в арсенал исследовательских методов ввести понятие ИНС (информационно-педагогическая среда). Здесь для определенности заметим, что ИПС является подмножеством информационной образовательной среды (ИОС) или — для простоты — образовательной средой (ОС).

ИПС аккумулирует в себе все национальные особенности культуры, в которой она возникла. Через воспитание процесс индуцирования культурой основных характеристик в ИПС становится естественным процессом.

Под информационно-образовательной средой (ИОС) понимается системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком, как субъектом образовательного процесса.

В определении говорится о составных частях, но субъектами являются ученик и учитель, однако неясно, какова сложность возникающей системы, и где место связям субъектов и объектов в ней.

Информационная среда как часть информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида. ИОС — системно организованная совокупность образовательных учреждений и органов управления, банков данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметно-тематической, функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, реализующих образовательную деятельность. Мы считаем, что процесс обучения, фиксируемый в информационно-педагогической среде в контексте диалога культур, представляет собой погружение (диффузию) культурнообразовательных (этнообразовательных) сред. Отсюда становится ясным утверждение, согласно которому успех «погружения» тем значительней, чем меньше зависимость учащегося (элемента учебного, коммуникационного процессов) от коэффициента «трения» сред. Но «трение» тем меньше, чем более знакомая или «родная» учащемуся новая образовательная среда (любого типа). Иначе говоря, естественность среды для учащегося обусловливает коэффициент успеха (и с ним эффективности) погружения в новую информационно-педагогическую среду. В то же самое время обозначенный коэффициент зависит от восприимчивости учащегося или умения сопоставлять и получать знания. Следовательно, привычный стиль мышления, может быть, полученный в школе навык восприимчивости к различным видам операционной мыслительной деятельности, является одним из весьма существенных показателей успеха или неуспеха обучения студента в высшей школе. Наши рассуждения находят подтверждение в семиотической концепции культуры. Именно в данном контексте следует рассмотреть проблему с позиций педагогического конструктивизма.

Конструктивизм в педагогике фактически являет собой технологию составления индивидуальной «образовательной траектории» обучающегося с помощью ИТ. Понятно, что в этом определении существенной составляющей является педагогическая технология. Педагогическая технология в широком смысле есть искусство педагога или андроидных (электронных) систем реагировать и предвидеть (предвосхищать) реакции как самого обучающегося, так и его ближней (микро-) и дальней (макро-) сред в процессе педагогического (образовательного) общения. По нашему мнению, конструктивная педагогика — это конструкторско-педагогический процесс организации среды и средств индивидуального обучения в коллективе и развития (воспитания) навыков самообучения в микросреде индивидуума. Но одним из составляющих средств педагогической коммуникации, цементирующий педагогическую конструкцию, является дискурс, во всех его проявлениях, возникающий в динамических процессах современной образовательной среды. Схематически коммуникативную специфику педагогической деятельности в разных культурах можно проиллюстрировать следующем образом (рис. 1.1).

Первый случай иллюстрирует специфику образовательной коммуникации в США и некоторых странах Западной Европы. Второй случай характерен для России и большинства стран Латинской Америки и Ближнего Востока. Третий рисунок иллюстрирует отношения Китайской и Японской образовательных культур.

Ясно, что в трех случаях технологии обучения, иначе говоря — методики преподавания и т. д. — должны отличаться друг от друга.

Учитывая схематичное разъяснение сути педагогической дистанции, необходимо дать определение образовательной системы. Так мы называем систему, в которой происходит сбор, хранение и обработка учебной и научной информации, привлекаемой в процессе обучения. Это определение дает возможность классифицировать (стратифицировать) все современное образовательное пространство на достаточно строго очерченные подпространства (группы с теми же образовательными признаками (свойствами) что и основное множество).

в разных культурах Мы предполагаем, что в ближайшем будущем в зоне ближайшего развития индивида «траекторию» обучения можно будет корректировать, можно будет составлять рекомендации для эффективного обучения в кросс-культурной среде, более того, можно будет осуществлять обучение совместно с субъектом. Основной посыл философии педагогического конструктивизма состоит в том, что знания нельзя передавать обучающемуся в готовом виде. Необходимо создать условия (среду) для успешного саморазвития субъекта. По мнению Ж. Пиаже, точка зрения обучающегося эго та стартовая позиция, с которой начинается конструирование нового знания^[1]. Она строится на преодолении когнитивного конфликта между имеющейся картиной мира и внешней реальностью.

Основные принципы конструктивного обучения можно сформулировать следующим образом.

• 1. Знания не передаются в готовом виде. Необходимо создать условия для саморазвития и самоконструирования учащегося в И ПС.
• 2. Мотивация осуществляется преимущественно через сократические методы, поиск, связанные с конкретной ситуацией.
• 3. Содержание обучения должно опираться на элементы, формирующие обобщенные концепции изучаемого (знание, опыт, интуицию, наблюдения, получаемые из личного опыта обучающего и обучающегося).
• 4. Стимулирование и мотивация обучающихся должны опираться на подчеркивание индивидуальных достоинств.

Таким образом, педагог находится в роли инженера-конструктора ступеней и поручней «восхождения» учащегося.

Конструктивизм в педагогике согласно концепциям вышеперечисленных авторов можно воспринимать неоднозначно.

• • Индивидуальный конструктивизм подразумевает, что знания индивида формируются из его непосредственного индивидуального опыта, а само обучение является процессом, в котором знание формируется через опыт.
• • Концепция социального конструктивизма опирается на то, что обучение происходит в сотрудничестве, под влиянием различных концепций и точек зрения.
• • Контекстуальный конструктивизм (контекстуализм) — для максимально эффективного обучения желательно погружение в контекст.

Возвращаясь к рисунку, иллюстрировавшему особенности коммуникации между учеником и учителем в разных культурах, можно сказать, что в третьем случае мы имеем вполне идеальную картину восприятия учебного материала сторонами учебного процесса (дистанция между учеником и учителем равна нулю¹), в двух других случаях педагог становится не просто конструктором и «Учителем» для ученика, но и наставником, изменяющим дистанцию в культурной среде (микросреде) личности. Изложенное нами выше приводит к необходимости проиллюстрировать данный тезис рассуждением, дающим некоторые основания для дальнейшего изложения.

Из психологии памяти известно, что когнитивная схема — это часть полного перцептивного цикла. Она является внутренней по отношению к воспринимающему, модифицируется опытом и тем или иным образом специфична в отношении того, что воспринимается. Функционально схемы иллюстрируются некоторой аналогией:

• 1) в формате языка — некоторое искусственное новообразование, такое, например, как язык программирования, трансформированный (или точнее трансформируемый) в среду непрофессионалов, приведенному к непротиворечивому (адаптированному) виду в этой среде;
• 2) план сбора информации об объектах и событиях, получения информации для заполнения некоторого произвольного формата (любой природы).
• 1 Заметим, что отсюда не следует, что нет межличностной дистанции, здесь речь идет об однородной культурной среде.

Здесь следует отметить, что «информация, заполняющая формат в какой-то момент времени, становится частью формата в следующий момент, определяя то, как будет приниматься дальнейшая информация. Схема — не только план, но также и исполнитель плана, структура действия, равно как структура для действия»^[2]. Таким образом, считая объект обучения достаточно мотивированным, в системе информационного обмена между личностными средами вносится опыт воплощения знания. Но, главное, возникает основа для деятельностного воздействия на внешнюю среду, реакция экстериоризации. Поскольку возникающий процесс подчиняется целеполаганию личности (учителя или ученика, в нашем случае это неважно), происходит «самоваяние», самообразование личности. Важно, что в этом процессе возникает обоюдное движение по сокращению культурной дистанции. Процесс образования, безусловно, будет стимулировать возникновение ощущения самодостаточности, а результатом его станет самообразовательный процесс в рамках системы ценностей личности.

Если описанный процесс конструктивного взаимодействия перенести в неоднородную среду, то возникающий поток информационного обмена сообщениями будет также неоднородным, с разным коэффициентом проницаемости в личностные среды индивидуумов, участвующих в нем. В самом деле, рассмотрим специфику информационного обмена в сети Интернет через модель отношений «Ученик — Учитель».

Как легко заметить, самой большой средой электронного образования является Интернет. Ее можно представить как «Учителя», причем в истинном понимании этого слова:

• • во-первых, ученик может осуществлять самостоятельный выбор «Учителя»;
• • во-вторых, «Учитель» может отвечать на вопрос ученика в любой форме, до которой «дорос» ученик, или в той же, в которой задан вопрос;
• • в-третьих, на авансцену в такой методике обучения выходит автодидактика, под которой мы, прежде всего, понимаем научение приемам актуализации интереса к предлагаемому учебному материалу с последующим переходом к выбору способа его изучения.

Также понятно, что Интернет можно в очень грубой, но вполне достоверной форме представить, как совокупность индуцированных проявлений личностнозначимых сред, как совокупность «следов» всех участников сети. Отсюда очевидность структур многих языковых сред — научных, культурных, технических: форма национальных достижений в указанных областях (локальных национальных подсетях), глобальные пересечения в этих же областях человеческой деятельности выражены в общепринятых языковых формах (глобальная сеть и специальные профессиональные сети, находящиеся в ней).

Таким образом, нас интересует то, как организовать конструктивное обучение в сфере самообразования, используя Интернет в рамках образовательной кросс-культуры. Как создать условия для формирования конструктивных навыков и конструктивного мышления? Как создать условия для возникновения мотивации в освоении технологии саморазвития?

Для того чтобы ответить на эти вопросы мы попробуем представить процесс обучения и изучения в Интернете как модель деятельности, иначе используем деятельностный подход к образованию личности. Современный человек, как уже было отмечено, живет в условиях насыщенного и активного информационного поля, с постоянной необходимостью успевать за требованием времени, что стимулирует развитие умений самообразования и саморазвития. Но из чего складываются эти умения? Первым слагаемым является применение критического мышления в микросреде личности; следующим — умение задавать вопросы, на которые можно получить ответы с последующим самоанализом изменившейся информационной ситуации; далее следует синтез, требующий высокой степени адаптивности к внешней среде (макросреде личности). Таким образом, можно в терминах самодидактики (автодидактики) утверждать, что образовательная кросс-культурная среда перестала быть метафорой и становится реальностью, она возникает тогда, когда индивид решает поставить перед собой цель саморазвития, как только общество ставит перед собой цель достижения светлого будущего. Уже неоднократно говорилось о том, что в настоящее время существенная часть образовательных процессов переходит в онлайн-формат.

Поскольку одним из достоинств онлайн-обучения является его открытость и отсутствие границ, то в настоящей работе мы считаем важным обратить внимание коллег на следующие проблематики. Что представляет из себя образовательная межкультурная коммуникация? Каковы ее цели и задачи? Где именно расположены наиболее «проблемные точки» образовательной межкультурной коммуникации? И в чем именно заключается специфика межкультурной образовательной коммуникации в электронной образовательной среде? Какова методология создания новых приемов воспитания и обучения в среде? Каковы методы изучения современной электронно-образовательной среды? Каковы ее основные свойства?

В процессе образовательной коммуникации на первых этапах обучения (в университете, например) должны быть учтены индивидуальные когнитивные и психологические особенности обучающегося. В процессе же межкультурной образовательной коммуникации мы должны, помимо этого, принимать во внимание культурно-когнитивную специфику личности. Встает вопрос: каким образом это эффективно сделать в электронной образовательной среде, где характер коммуникации часто опосредован и не позволяет быстро адаптировать учебный контент, методы обучения и формы учебной коммуникации. Одним из ответов на этот вопрос является создание ЭОС факультета (специальности). Она должна обладать главными свойствами: доступностью, как в смысле понимания обучающего материала, так и в смысле возможности использовать его в процессе (например, свободный вход в факультетское хранилище знаний, библиотечный, электронный фонд); научностью ссылок (гиперссылок); вариативностью и свободой выбора источника информации; унифицированностью атомарного словаря курса (знаний).

Создание локальной модели электронной образовательной среды ЭОС в рамках факультета (университета) будет преследовать решение двух задач: прежде всего — адаптации к новой для студента (первого курса) форме подаче информации (по критерию научности, многофакторности) и изменения роли студента с «Ученика-воепринимающего» к «Ученикусози дающему».

К проблеме обучения и адаптации учащихся в быстро изменяющемся потоке научно-технической информации исследователи разных специальностей обратились более 20 лет тому назад. Образовалось направление исследований — средопедагогика. Результаты исследований имеют приложения не только в частной методике преподавания дисциплин средней школы и вуза, но, например, и в исследовании истории наук, психологии и т. д.

Зависимость человека от внутренней и внешней среды является определяющей в процессе обучения и известна со времен Древней Греции, но то, как она влияет на эффективность, качество в современном педагогическом процессе неизвестно.

Учитывая сказанное выше, мы предлагаем следующее определение: электронная образовательная среда — это локус, в котором реализуются цели и задачи образования с помощью электронных носителей, приборов и корпуса «наставников».

Предлагаемый нами меморандум образовательной среды сформулирован в форме следующих постулатов.

• 1. Корректно составленный вопрос в образовательной среде имеет ответ, соответствующий форме заданного вопроса.
• 2. Вхождение в среду без цели и желания столь же бессмысленно, как и обучать нс желающего учиться.
• 3. Электронная образовательная среда обладает и удовлетворяет свойствам и требованиям обладающим и предъявляемым ИПС (информационно-педагогическая среда).
• 4. Электронная образовательная среда развивается с каждым обращением к ней и развивает каждого обращающегося к ней.

Информациоппо-педагогичская среда (ИПС) — окружающие человека физическое и социальное пространства (в целом — как макросреда, в конкретном смысле — как непосредственное социальное окружение, микросреда), в которых происходит непрерывающийся обмен сообщениями, определяющий характер взаимодействия в процессе обучения; и связанная с этим процессом зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия.

Элементная база образовательной среды связана с развитием технологий обучения:

• • учебники;
• • электронные учебники и компьютеры.

Более «продвинутое»: занятия вне университета (электронные помощники, университеты всего мира с их дистанционными возможностями, обучающие программы: intuit.ru, codeschool.com, codeacademy.com, бесплатные онлайн-курсы от ведущих университетов мира, выкладываемые на платформах www.coursera.org (Университеты Стенфорда и Принстона (США), университеты Пекина, Гонконга, Торонто, Тель-Авива); www.edx.org (Университет Беркли, Гарварда, Массачусетский технологический институт), технологии обучения, основанные на виртуальном взаимодействии {Second Life), множество форм обучения, основанных на геймификации — играх, тренингах, симуляторах и т. п., в форме которых подается образовательный контент (http://www.edutainme.ru).

Мы можем разделить задачи, возникающие в процессе обучения студентов, на несколько типов.

• 1. Исследовательские задачи. Это задачи сформулированные или полученные самостоятельно.
• 2. Учебные задачи. Задачи класса «тест», упражнения на семинарских занятиях и т. д.
• 3. Синтетические (учебно-исследовательские) задачи. Упражнения по теории относятся именно к ним, так как в них присутствует элемент творческого начала.

Важными умениями при решении задач являются возможность переформулировать задачу, поставить вопрос экспертной системе, оценить рациональность решения. Все эти умения важны в контексте ЭОС.

В чем польза и недостатки современного подхода к обучению в ЭОС?

Главным достоинством будем считать способность выявить творческое начало индивидуума, который имеет перед собой задачу оценки среды (как дальней, так и ближней).

К недостаткам можно отнести следующее: ЭОС строго выявляет недостатки характера человека, безразлична к ним, не предупреждает конфликт личности с самим собой и внешней средой (агрессивна к личности). Другими словами, пропадает воспитательный элемент деятельности в среде, если нет преподавателя или наставника. Последнее может повлечь нежелательные последствия в формировании мировоззрения личности.

Фазы решения задач в образовательной среде, по нашему мнению, следующие.

• 1. Определение типа задачи.
• 2. Поиск задачи среди известных задач.
• 3. Традиционный поиск в электронной библиотеке пособий и «решебников» аналогичных задач.

Таким образом, можем утверждать, что ЭОС является сегментом ИОС, которая аккумулирует в себе всю специфику национальной культуры. По нашему мнению, процесс обучения в информационно-образовательной среде (ИОС) в контексте кросс-культурного диалога представляет собой взаимодействие культурноспецифичных ЭОС.

Выше говорилось о том, что сложность и проблематичность профессии современного педагога и тыотора состоит в том, что помимо профессиональных навыков преподавания, он должен обладать межкультурной методической компетентностью. Следует признать, что на сегодняшний день данная проблематика проработана недостаточно и потребность в исследованиях в данной области с каждым днем только возрастает. Как повысить культурную компетентность ЭОС? Есть ли способы адаптации учебного контента и интерфейса ЭОС под личностную и культурную специфику обучающегося. Интересно разработать способы и приемы интерактивной дидактической поддержки учащихся в виртуальной учебной поликультурной среде и возможности выстраивания культурно-специфичной образовательной траектории.

Сформулированные вопросы, поиск ответов на них стимулирует развитие представлений о феноменологии ЭОС. В этом контексте на одно из первых мест выходит исследование дидактики в плотном потоке информационного поля современного образования. Также становится совершенно необходимым описание проблем на границах ЭОС и образовательного пространства. И первой в ряду проблем возникает проблема образовательной коммуникации в ЭОС разных культурных групп. Таким образом, здесь описана некоторая экспериментальная площадка (выбран срез) современной образовательной среды в ее электронном воплощении. Сделана попытка ее феноменации, что помогает нам представить ЭОС как область взаимодействия как минимум трех сред: микро-, макрои культурной (как родной, так и глобальной для индивидуума) среды. Сугубо утилитарным результатом является методика выстраивания индивидуальной образовательной траектории обучающегося в поликультурном образовательном пространстве.

В пространстве образовательной кросс-культуры индивид при развитии и наращивании компетенций перестает находиться в рамках одной образовательной модели (системы) на период обучения. Он имеет возможность сам выбирать (конструировать) свою траекторию обучения в соответствии со своими ценностями, целями и компетенциями, которые бы он желал приобрести в результате обучения. Однако не всегда это может быть продуктивно, поскольку мы можем «упереться» в неоднозначность восприятия понятий (прагматические причины), несоответствие (отсутствие синхронизированное™ в стандартах) и т. п. Данная проблема будет сильно обусловлена в том числе информационно-педагогическими причинами — индивидуальным лексиконом, индивидуальным тезаурусом личности и минимальным словарем знаний по дисциплинам. Отчасти модель решения данной проблемы мы приведем в следующих главах в рамках проблематики кросс-культурной дидактики.

Основные вопросы конструктивного подхода в поле образовательной кросс-культуры будут поставлены следующим образом.

• • Как создать условия для саморазвития и самоконструирования учащегося в (электронном) поле образовательной кросс-культуры?
• • Каким образом обеспечить и поддерживать мотивацию (механизм обратной связи)?
• • Как адаптировать образовательный контент и учесть уже имеющуюся у индивида «базу»?
• • Как обеспечить конструктивную деятельность тыотора в иоле образовательной кросс-культуры?
• • Каким образом обеспечить рост и развитие индивидуальности в поле образовательной кросс-культуры?

Безусловно, для того чтобы хотя бы частично ответить на поставленные вопросы нам необходимо, помимо определения образовательной кросскультуры как диффузного сосуществования множества образовательного пространства (ОН) или ИПС, иметь основания для дифференциации культур вообще и образовательных культур в частности. Именно па этой основе в дальнейшем мы предполагаем описать принципы конструктивного подхода, положенного в основу кросс-культурной дидактики в поле электронной образовательной кросс-культуры.

Как было сказано ранее, в ЭОС (электронной образовательной среде) дидактические функции тыотора будут видоизменены, а сам процесс обучения во многом автодидактичен, а характер образовательной коммуникации преимущественно опосредован. Обучение студента в ходе применения информационных технологий предусматривает развитие навыков самостоятельной познавательной деятельности и освоение им современных электронных технологий обучения, т. е. существенно возрастает роль мотивационного компонента. Роль тьютора, как правило, будет выполнять непосредственно сама электронная среда. Однако для этого необходимо выбрать и задать критерии, согласно которым будет осуществляться индивидуализация процесса обучения (например, культурно-когнитивный профиль обучающегося, состоящий из когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов).

ЭОС выполняет несколько важных функций в процессе работы студента с платформой:

• • информационную, заключающуюся в обеспечении доступа к различной информации, как учебной, так и нормативно-правовой.
• • мотивационную — деятельностную, заключающуюся в создании и поддержании комфортной атмосферы в процессе обучения, возможности планирования и управления собственной учебной (для учащихся) и профессиональной (для преподавателей) деятельностью^[3].

Для реализации индивидуального подхода к обучению в рамках электронной образовательной платформы, по нашему мнению, необходимо внедрение нескольких блоков (этапов) для определения наиболее оптимальной модели обучения для каждого конкретного студента. На начальном этапе работы с электронной образовательной средой целесообразно провести критериально-ориентированное тестирование (набор тестов) или опросник о стиле обучения Д. Колба, определяющий помимо культурно-когнитивного профиля, иные базовые параметры обучающегося: мотивацию; уровень базовых знаний; навыки использования различных информационно-коммуникационных технологий и технических средств; сферу профессиональных интересов. Безусловно, мы должны учитывать возможную динамику вышеперечисленных показателей, предполагая, что все эти компоненты могут изменяться в процессе обучения. Учитывая данную тенденцию, рационально проводить повторное исследование (тестирование) для коррекции выбранной траектории обучения с некоторой периодичностью. Полученная информация, но нашему мнению, должна способствовать выработке индивидуальной траектории обучения с использованием наиболее подходящей для каждого студента технологии обучения. Если говорить о дидактических функциях ЭОС, мы можем отметить возможность так называемого «обучения» системы студентом. Это может выглядеть следующим образом.

Интеллектуальный компонент системы осуществляет обработку полученных данных в ходе анализа проведенных тестов и рефлексии студента после пройденных курсов осуществляет корректировку выбранной траектории обучения, далее происходит накопление статистических параметров, которые могут составлять базу данных, формируя некоторый набор тенденций. Данные «накопления» в последующем могут использоваться в процессе персонализации обучения новых студентов на самых ранних этапах формирования индивидуальной образовательной траектории: т. е. на адаптации образовательного контента и форм его подачи с учетом специфики культурно-когнитивного профиля учащегося. Предполагается, что контент в «умной» ЭОС будет выводиться в соответствии с правилами вывода, адаптированными под культурно-когнитивный профиль учащегося.

Безусловно, механизм выстраивания культурно-специфичной индивидуальной образовательной траектории обучающегося в ЭОС также частично или полностью может быть основан на роли тьюгорского сопровождения. Также индивидуальную образовательную траекторию (НОТ) можно строить и дополнять с помощью рекомендательных сервисов, которые будут «предлагать» обучающемуся наиболее подходящие ему курсы, а в случае, если обучающийся решит выбрать предмет вне зоны рекомендаций, определять его возможные трудности. Аналогичным образом может производиться оценка заданий и учебных материалов в рамках учебного курса. Таким образом, предполагается, что освоение курса будет проходить способом, наиболее подходящим к индивидуальным особенностям работы с информацией. Стоит также отметить, что подобным образом можно оценивать не только внутренние, но и внешние курсы и образовательные программы, и давать обучающемуся рекомендации, но развитию его компетентностного профиля не только из внутренне доступных курсов, но и внешних курсов, выложенных в открытом доступе. Таким образом, воплощенным результатом реализации индивидуальной образовательной траектории на выходе будет некий «портрет» компетентностного профиля специалиста.

Проектирование и реализация ИОТ — это сложный и многогранный процесс, который включает в себя следующие компоненты.

• 1. Формирование индивидуальной ИОС.
• 2. Определение и четкая формулировка образовательных целей субъекта и поиск средств их достижения.
• 3. Адаптация учебного контента и интерфейса в ЭОС.

Построение ИОТ — это пошаговая (итеративная) процедура, порядок и любой из перечисленных компонентов которой должен быть актуализирован в соответствии с промежуточными достижениями студента.

Одним из примеров реализации принципа использования ЭОС как части процесса обучения можно считать внедрение в Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики» (ВШЭ) системы управления обучением (Learning Management Systems — LMS). Главная цель данной среды — это повышение уровня и качества методической, дидактической, информационной поддержки организации учебного процесса для студентов, преподавателей и административных работников факультетов. Использование настоящего образовательного «инструмента» предполагает вовлечение студентов в активный учебный процесс, создание условий для непрерывного взаимодействия студентов и преподавателей, обучение в активной среде взаимодействия всех участников образовательного процесса в оффлайн и онлайн контекстах. При использовании LMS обязательным является процесс аутентификации пользователя. Для каждого пользователя создается персональный набор дисциплин с различным уровнем доступа. На базе LMS обеспечена интеграция с единой системой формирования электронного расписания, основанной на актуальных РУП (рабочих учебных планах), списках преподавателей и студентов, структуре университета, а также с системой АСАВ (АСАВ — аббревиатура, образованная из названий четырех входящих в систему модулей: Абитуриент, Студент, Аспирант, Выпускник). Система автоматизирует работу с основным клиентом ВШЭ — учащимся — на всем протяжении его жизненного цикла в университете, а также — после его окончания). Платформа создает широкие возможности для сбора и анализа информации, эффективной организации, проведения и контроля учебного процесса. Используя принцип универсальности система LMS позволяет использовать следующие возможности для преподавателей: предоставление учебного материала дисциплины (хранилище файлов, видеоресурсов, подкастов и т. д.); управление деятельностью учащихся в рамках дисциплины и отслеживание успеваемости (ведение журнала оценок, оценка проектных работ); использование различных средств образовательной коммуникации (форумы, опросы). Для студента использование LMS становится все более необходимым элементом в процессе обучения. Помимо использования учебных материалов, размещенных в ЭОС, студенты получают доступ к корпоративной студенческой почте, к электронной зачетной книжке и журналу текущих оценок по каждой дисциплине, что позволяет оперативно отслеживать полученные итоговые оценки. Как элемент индивидуализации образовательной траектории можно выделить возможность студентов осуществлять выбор дисциплин из элективных курсов. Предполагается, что выбор дисциплин будет осуществляться студентами на основании целенаправленного выбора, связанного с формированием компетенций по результатам освоения дисциплины. При подаче заявки на изучение курса студент получает возможность доступа к странице дисциплины через свой личный кабинет в LMS. Несмотря на наличие достаточно большого набора инструментов и компонентов платформы LMS для осуществления образовательного процесса, мы в настоящий момент не можем говорить о ней как о ЭОС с возможностью выстраивания индивидуальной образовательной траектории. Возможно, реализация личностного и компетентностного подхода, внедрение более «чувствительного» интерфейса, целенаправленная актуализация и синхронизация коммуникации студентов и преподавателей, интеграция персональных данных пользователей из социальных сетей, использование RSS-потоков, передача данных на мобильные устройства и другие опции помогут повысить мотивацию использования данной системы как важной составляющей образовательного процесса.

Стоит также отметить, что подобным образом можно оценивать не только внутренние, но и внешние курсы и образовательные программы, и давать обучающемуся рекомендации по развитию его компетентностного профиля не только из внутренне доступных курсов, но и внешних курсов, выложенных в открытом доступе.

Мы считаем, что индивидуализировать образовательную траекторию в электронной образовательной среде (ЭОС) целесообразно с учетом особенностей обучающегося, его культурно-когнитивного профиля (ККПЛ) «на входе», моделирования его компетентностного профиля с учетом специфики ККПЛ, и, как следствие подбора контента, контрольно-измерительных материалов, тыоторских методов и т. п.

Выделение параметров ККПЛ должно исходить из специфики процессов, задействованных в ходе образовательной деятельности. В образовательной деятельности можно условно выделить когнитивный, эмоциональный и операционный компоненты. Когнитивный компонент будет включать в себя специфику когнитивного стиля, специфику принятия решений и работы с информацией, специфику распределения внимания, специфику использования творческих подходов в учебной деятельности (креативности). Операционный компонент — отношение ко времени, к инструкциям, к целеполаганию, место в социуме, отношение к внешней среде, к командной работе. Принципы построения настраиваемых курсов, на наш взгляд, будут соприкасаться с принципами конструктивного обучения. В зависимости от специфики ККПЛ и уровня базовых знаний по курсу, курсы должны быть спроектированы по блочному (концентрическому) принципу как многоуровневая структура изложения материала в зависимости от уровня знаний на входе. Что касается форм подачи материала, то возможно предусмотреть настройки интерфейса, дифференциацию контента (видео, визуальный, текстовый, смешанный и т. п.) и методы контроля знаний (от репродукции информации до самостоятельного получения и порождения знаний). Немаловажным аспектом может быть уровень тыоторского сопровождения (участия), который в конечном счете будет выражаться в разном уровне интерактивности. Теоретически все эти аспекты далее описаны нами в настоящей работе. Следует отметить, что на сегодняшний день поликультурная студенческая аудитория перестала быть редким явлением. Это касается как традиционного формата обучения, так и образовательных практик в формате онлайн. В результате проведенного нами опроса преподавателей, имевших подобный опыт работы, мы выявили ряд затруднений, специфичных именно для данных типов студенческих аудиторий и не имеющих место в монокультурных средах: различные модели коммуникации с преподавателем; специфика репрезентации учебной информации; принятия решений; отношение к творческим подходам в процессе обучения; неоднозначное понимание терминологии и учебных задач; предпочитаемый тип контрольно-измерительных материалов и т. д. В данном случае мы сталкиваемся с таким явлением, как образовательная кросс-культура. В интересующем нас контексте образовательная кросс-культура есть совокупность:

• 1) культуры преподавателя (национальной и профессиональной);
• 2) культуры студента (национальной и профессиональной);
• 3) семиотического пространства (учебного заведения или онлайн ресурса) и тезауруса учебной дисциплины.

На первом уровне проблема будет заключаться в том, как минимизировать культурный шок и смысловые искажения в коммуникативном пространстве образовательной кросс-культуры? Ответ на данный вопрос является одной из задач кросс-культурной дидактики. В своих работах мы сформулировали основные положения кросс-культурной дидактики, включающие понятие культурно-когнитивного профиля личности и аудитории, национального и профессионального стиля мышления, работы с информацией, культурно-специфичного образовательного дискурса и т. д. В зависимости от этих параметров может быть подобран культурно-специфичный стиль обучения, заключающийся в понимании культурно-когнитивной специфики обучающегося, и, соответственно, выбора адекватного контента, методов, дискурса, контрольно-измерительных материалов, мотивационной и ценностной детерминации.

• [1] См.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
• [2] Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М., 1983. С. 133—136.
• [3] Taratuhina Y. V., Sarapulova Е. Е. On Communicative And Didactic Aspects Of Mapping AnIndividual Study Pathway In Electronic Educational Environment //The II International WorkshopConference «Modern Information and Communication Technologies in Higher Education: NewEducation Programs, Pedagogic with the Use of E-learning and Education Improvement». Rome: Edizioni Nuova Cultura, 2014. P. 201—207.