Понятие стиля обучения. 
Стили обучения и стили преподавания в разных культурах

Проблематика индивидуального подхода не раз поднималась и успешно решалась в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике. Однако возникновение образовательной кросс-культуры данную проблему несколько «обострило». Как уже неоднократно говорилось выше, в процессе обучения личности задействовано три компонента: когнитивный, эмоциональный и операционный, которые в конечном итоге могут быть охарактеризованы обобщающим понятием «стиль обучения». Зарубежные исследователи, занимающиеся осмыслением проблематики особенностей стиля обучения, в большинстве опираются на концепции X. Гарднера (теория множественного интеллекта), Д. Гриндера (модальности восприятия: аудиальная, визуальная и кинестетическая), Д. Колба и других исследователей.

Одна из моделей обучения, основанная на поэтапном формировании умственных действий — цикл Колба (рис. 3.5). Ее автором является специалист по психологии обучения взрослых Дэвид Колб (David A. Kolb). По его мнению, процесс обучения представляет собой цикл или своеобразную спираль. Это своего рода цикл накопления личного опыта, в дальнейшем — обдумывания и размышления, и в итоге — действия.

Основные четыре этапа модели Колба таковы.

• 1. Непосредственный, конкретный опыт (concrete experience) — любой человек должен уже иметь некоторый опыт в той области или сфере, которой хочет обучиться.
• 2. Наблюдение и рефлексия или мыслительные наблюдения (observation and reflection) — данный этап предполагает обдумывание и анализирование человеком имеющегося у него опыта, знаний.
• 3. Формирование абстрактных концепций и моделей или абстрактная концептуализация (Jonning abstract concepts) — на этом этапе происходит выстраивание некой модели, описывающей полученную информацию, опыт. Генерируются идеи, выстраиваются взаимосвязи, добавляется новая информация относительного того, как все работает, устроено.
• 4. Активное экспериментирование (testing in new situations) — последний этап предполагает экспериментирование и проверку па применимость созданной модели, концепции. Результатом этого этапа является непосредственный новый опыт. Далее круг замыкается.

Согласно их классификации различают четыре вида стиля обучения: деятель, наблюдатель, прагматик и теоретик.

Данная информация часто является удобным инструментом для выяснения способа, которым человек предпочитает преобразовывать полученную информацию в действия. Они не описывают все элементы стиля обучения, но позволяют получить реалистичную и наглядную картину индивидуальных склонностей студента.

Рассмотрим, в чем же именно состоит разница в стилях обучения студентов разных культурных групп с точки зрения некоторого количества исследователей. Л. Чан (L. Zhan) исследовал культурную разницу в когнитивных стилях в процессе обучения в интернациональных учебных коллективах, наблюдая студентов из Северной Европы, Северной Америки (США и Канада), Южной Европы и Юго-Восточной Азии (Китай, Тайвань). Автор анализировал процессы восприятия и переработки информации, образовательные стратегии (с опорой на теорию множественного интеллекта X. Гарднера), реакцию на информацию и способы решения проблем и ввел понятие когнитивного стиля обучения. Когнитивный стиль обучения, согласно определению исследователя, включает в себя процесс анализа и представления знаний. Понятно, что понятие когнитивного стиля будет достаточно тесно переплетаться с понятием «стиль обучения», который обычно является следствием собственного «когнитивного стиля».

Рис. 3.5. Цикл процесса обучения Колба

По мнению Т. Галактионовой, опирающейся на теорию множественного интеллекта Гарднера^[1] и развивающей семиотические технологии в обучении, необходимо искать ключ к индивидуализации, имея в виду разнообразие когнитивных стилей и способов адаптации к ним.

Автор отмечает, что в современной науке принято выделять несколько подходов к разнообразию когнитивных стилей.

• 1. «В унисон» — учет типов восприятия при подаче материала.
• 2. Концепция мобильности или теория когнитивного функционирования, суть которой в том, что у индивида с теми или иными предпочитаемыми стилями мышления вполне могут выработаться качества, присущие другим стилям. Теория множественного интеллекта в данном случае поможет найти компромиссный путь без ухода в крайности.

По мнению Т. Галактионовой, в каждой культуре эта модель будет носить культурно-обусловленный характер. Таким образом, можно выделить следующие виды интеллекта:

• • связанные с символами (лингвистический, логико-математический);
• • личностные (межличностный, внутриличностный);
• • «неканонические» интеллекты (музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический);
• • экзистенциальный интеллект.

Согласно концепции Гарднера можно выделить следующие виды интеллекта.

• 1. Вербальный интеллект — способность к порождению речи, включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи), синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую составляющие речи (использование речи в различных ситуациях).
• 2. Музыкальный интеллект — способность к порождению, передаче и пониманию смыслов, связанных со звуками, включая механизмы, ответственные за восприятие высоты, ритма и тембра (качественных характеристик) звука.
• 3. Логико-математический интеллект — способность использовать и оценивать соотношения между действиями или объектами, когда они фактически не присутствуют, т. е. к абстрактному мышлению.
• 4. Пространственный интеллект — способность воспринимать зрительную и пространственную информацию, модифицировать ее и воссоздавать зрительные образы без обращения к исходным стимулам, включает способность конструировать образы в грех измерениях, а также мысленно перемещать и вращать эти образы.
• 5. Телесно-кинестетический интеллект — способность использовать все части тела при решении задач или создании продуктов; включает контроль над грубыми и тонкими моторными движениями и способность манипулировать внешними объектами.
• 6. Внутриличностный интеллект — способность распознавать свои собственные чувства, намерения и мотивы.
• 7. Межличностный интеллект — способность распознавать и проводить различия между чувствами, взглядами и намерениями других людей.
• 8. Естественнонаучный интеллект.
• 9. Экзистенциальный интеллект.

Гарднер отмечает, что способности взрослых представителей различных культур представляют собой различные комбинации тех или иных видов интеллекта. Хотя все нормальные индивидуумы, в той или иной степени, способны проявлять все разновидности интеллекта, каждый индивидуум характеризуется уникальным сочетанием более или менее развитых интеллектуальных способностей, чем и объясняются индивидуальные различия между людьми. По мнению Галактионовой, эффективность дидактической модели, созданной на основе теории множественного интеллекта, зависит от культурно-семиотической вариативности. Мы же, в свою очередь, можем предположить, что логико-математический интеллект будет доминировать как составляющая западного рационалистического подхода к обработке информации (индивидуалистские типы культур); личностный и экзистенциальный виды интеллекта будут доминирующими в контексте работы с информацией у представителей культур коллективистского типа и т. д. Основным критерием, обусловливающим когнитивный стиль, по мнению некоторых исследователей (Р. Нейсбит), является «полезависимость» (контекстозависимость) и «поленезависимость» (контекстонезависимость). Европейцы и американцы — по большей части поленезависимы (контекстонезависимы), большинство представителей восточных культур — полезависимы (контекстозависимы). В процессе обучения представители азиатских стран (полизависимые) более чувствительны к нуждам и реакциям товарищей, показывают хорошие результаты, особенно когда получают положительные подкрепление, похвалу со стороны преподавателя, чем их полинезависимые коллеги. Таким образом, в результате исследования было выяснено, что студенты из Северной Европы используют комбинированный стиль обучения (визуальный, кинестетический), предпочитают словесный и математический подходы и очное обучение. Студенты из Северной Америки любят презентации, ролевые игры, групповые дискуссии, что очень характерно для американской и канадской образовательных систем в целом. Американские студенты предпочитают визуальный подход с большим количеством интерактивного материала в учебном процессе, дискуссий, позволяющих проявить себя и высказать собственную точку зрения. Студенты Южной Европы примечательны тем, что очень любят в обучении кейсы из реальной жизни. Азиатские студенты предпочитают теоретический, системный, логический пошаговый подход. Доминанта визуальной модальности у азиатских студентов объясняется принадлежностью к идеографической языковой группе. Испанские студенты предпочитают кинестетический подход, высокоструктурированный материал и любят кооперироваться в процессе решения образовательных задач. Для афроамериканцев характерен кинестетический стиль обучения, с большим количеством практической составляющей. Любят совместную работу с преподавателями, полезависимы. Большинство афроамериканцев используют преимущественно аналитический стиль, в то время как латиноамериканцы предпочитают синергетический стиль. Они, как представители полиактивного типа культуры, могут заниматься одновременно несколькими вещами и скучают, когда длительное время необходимо делать что-то одно. Что касается исследования стиля обучения у азиатских студентов (японских, китайских, вьетнамских, корейских и филлипинских), то можно отметить, что все представители данных культурных групп замотивированы на групповое обучение. При этом 86% китайских студентов предпочитают «организованный» формальный (рутинный) стиль обучения в противовес гибкому стилю с обучением в формате игры.

А. Шарма исследовал стиль мышления индийских студентов и выделил следующие закономерности. Что касается специфики работы с информацией, то можно отметить тот факт, что они более комфортно чувствуют себя в формате «получателей знаний», а не «первооткрывателей». Как и в Китае, в Индии преподаватель — фигура, пользующаяся беспрекословным уважением. Индийские студенты достаточно адаптивны, имеют ярко выраженные визуальные предпочтения в работе с учебным материалом, информацию обрабатывают последовательно, предпочитают логику и четкую структуру, любят факты. В обучении доминирует индуктивный стиль работы с информацией. Любят работу в команде и решение групповых задач.

Что касается принятия решений, то следует отметить рефлексивный стиль мышления, склонность к аналитическому стилю (показывают хорошие результаты в точных науках), отсутствие яркой выраженной склонности к инновациям и творчеству. Индийские студенты преимущественно прагматичны: принимают решения, основываясь на объективности, полезности, функциональности.

До сих пор мы в основном говорили о стиле обучения, применимо к обучающимся. Однако небезынтересно было бы рассмотреть и стили преподавания. Безусловно, стиль преподавания является культурно-детерминируемым, однако здесь велика роль и индивидуального, личностного воздействия.

Фишер, говоря о стиле преподавания, выделил следующие его разновидности.

• 1 Стиль преподавания, ориентированный на задачи.
• 2. Стиль преподавания, ориентированный на совместные планы и действия.
• 3. Студенто-центрированный стиль преподавания.
• 4. Предмето-центрированный стиль.
• 5. Процессо-центрированнный стиль.
• 6. Эмоционально-сотрудничающий и коллегиальный стили^[2].

Мы можем утверждать, что, например, студенто-центрированный стиль преподавания будет распространен в США, в то время как стиль преподавания, ориентированный на совместные планы и действия, будет иметь место в Китае. Например, североамериканские преподаватели предпочитают независимый, интерактивный, «авторский», эвристический стиль работы со студентами, всячески поощряя конкуренцию среди них. Данный стиль преподавания явно «конфликтует» с когнитивным стилем латиноамериканцев, азиатов, юго-восточных азиатов, которые предпочитают погружение в авторитетные источники информации, системность, групповую работу, лишенную соревновательного характера, а, напротив, с элементами поддержки. Представители этих культур больше любят устные задания, содержащие социальный контекст. В отличие от западных студентов, азиатские студенты часто не признаются в том, что не понимают задания, так как это связано с «риском потери лица». Если западный студент не понимает материал, он не стесняется задавать вопросы: считается, что, если студенту непонятно — это вина преподавателя: он плохо объяснил. При различии когнитивных стилей преподаватель и ученик могут воспринимать друг друга негативно. Безусловно, помимо культурных различий, автор отмечает, что необходимо учесть гендерные и индивидуальные различия.

Бэннет предложил ряд рекомендаций, каким образом можно было бы использовать информацию о культурно-специфичных стилях обучения для осуществления успешного процесса обучения в мультикультурной аудитории.

• 1. Знание своего собственного стиля обучения и стиля преподавания.
• 2. Поддержание эмоционально комфортной атмосферы в процессе обучения.
• 3. Уделение внимания студентам, которые испытывают трудности в обучении.
• 4. Знание основных параметров обучения, характеризующих каждую представленную культурную группу.
• 5. Создание и поддержка «гибкого», адаптивного, «настраиваемого» коллектива.
• 6. Использование всех модальностей при подаче материала (визуальной, аудиальной, кинестетической)¹.

Результат наших обобщений приведен в табл. 3.10.

Таблица 3.10

Культурно-релевантные стили обучения.

¹ См.: Bennett С. Teaching Students as They Would be Taught: The Importance of Cultural Perspective // Educational Leadership, 1979. № 36. P. 259—268.

Окончание табл. 3.10

С. Нието считает, что современный преподаватель, работающий в поликультурной аудитории, должен опираться в своей практике также на теорию множественного интеллекта X. Гарднера. Разнообразие стилей обучения происходит не только в рамках между культурами, но и, естественно, в рамках одной культуры. Это обусловливается темпераментом, спецификой восприятия, переработкой информации, гендерной принадлежностью, предыдущей подготовкой обучающихся и т. п.

Таким образом, можно сказать, что помимо вышеперечисленных базовых блоков, составляющих основу кросс-культурной дидактики, важной составляющей являются еще и сами субьекты процесса обучения. От степени конструктивности их коммуникации будет зависеть конечная эффективность образовательной деятельности. В настоящее время много говорится о «толерантности». Мы не будем рассматривать в данном контексте толерантность как когнитивный конструкт, остановимся лишь на том, что толерантность, по нашему мнению, будет неразрывно связана с развитым культурным интеллектом как педагога, так и обучающегося.

Стили преподавания в разных странах. Рассмотренные выше концепции стилей обучения нельзя рассматривать в отрыве от специфики тыоторства в разных культурных группах. Для этого обратимся к системному исследованию Е. А. Андреевой, которая исследует и сравнивает модели тыоторства в разных культурных группах, беря за основания следующие параметры: религию как культурную детерминанту, вид тюторства, цель деятельности тьютора, задачи, принципы, функции, методы, сферу деятельности и т. п. Ниже приведем результаты авторского сравнения. Автор исследует модели тыоторства на предмет культурноспецифичности и инвариантности (табл. 3.11).

Таблица 3.11

Модели тыоторства в разных культурных группах (по Е. А. Андреевой).

Окончание табл. 3.11

Мы хотим отмстить, что нс со всеми результатами данного исследования готовы согласиться, однако, оно в общих чертах дает понимание культурно-специфической дифференциации в обозначенном контексте. Согласно исследованиям Е. А. Андреевой «инвариантным является ряд предпосылок возникновения моделей тьюторства: развитие принципа индивидуализации, формирование открытого образовательного пространства и наличие в нем вариативности, необходимость в постоянном самоопределении и выстраивании своей траектории, а также отсутствие необходимого уровня знаний для ее построения; ориентация обучения на цель деятельности тыотора, постановка широкого спектра задач, применение схожих методов для достижения цели; „тьюторство“ рассматривается как средство повышения качества и эффективности образования; модель тьюторства является средством для реализации принципа индивидуализации образования; тыоторское сопровождение основывается на процессе индивидуализации и имеет своей целью самоопределение личности; как процесс представляет собой индивидуальное консультирование, в течение которого педагог помогает ребенку разработать индивидуальную образовательную траекторию; в качестве метода используется сократический; в Германии, России и Объединенных Арабских Эмиратах существует открытое образовательное пространство и свобода выбора для учащихся; для контролирования работы тьюторской системы не существует нормативной базы ни в одной стране мира, хотя в России она только начинает оформляться; базовой формой работы тыотора являются индивидуальные консультации; в университетах Германии и ОАЭ тьюторство представлено как в очном образовании, так и в дистанционном; общая функция, выполняемая тьютором — обучающая, т. е. составление совместно с учеником его индивидуальной образовательной траектории и ее реализация учеником совместно с тьютором на практике. Вариативными являются уровни, на которых применяются варианты модели тьюторства — общеобразовательный (Россия) и университетский (Англия, Германия, ОАЭ), время обращения к модели тыоторства (Англия — XII в., Германия — 50-е гг. XX в., Россия — 90-е гг. XX в., ОАЭ — начало XXI в.) и причины возникновения (как результат различных видов модернизации), функции, выполняемые тыотором и официальное оформление его деятельности. Все сравниваемые страны имеют разные религии, что является, с одной стороны, причиной возникновения модели тьюторства, а с другой — причиной разного отношения к процессу индивидуализации». За рамками авторского исследования остались особенности тьюторской деятельности и факты существования тыоторских практик в странах Юго-Восточной Азии, Китая, США и др., что, вероятно, позволило составить наиболее общую карту данного явления.

• [1] Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта: пер. с англ. М. :ООО «И. Д. Вильямс», 2007.
• [2] Dynamic Development of Psychological Structures in Action and Thought // Handbook ofChild Psychology. Vol. 1. Theoretical Models of Human Development / ed. by R. M. Lerner &W. Damon; 5th ed. N. Y.: Wiley, 1998. P. 467−561.