Концепция интегрированного художественного образования Л. Г. Савенковой

^[1]

В основе концепции Л. Г. Савенковой лежит положение о коренном переосмыслении фундаментальной проблемы современной подготовки школьников к реальной жизни с позиций художественной педагогики. Интегрированный подход к процессу освоения науки, истории культуры и искусства — это современное требование к воспитанию грамотной, коммуникабельной и творческой личности, способной самостоятельно находить творческие нестандартные решения в любой отрасли, самосовершенствоваться и развиваться в соответствии с доминирующими склонностями и способностями.

Концепция направлена на возрождение и развитие того лучшего, что питало художественную педагогику прошлого, составляя ее методологическую сущность. В данной концепции учтено то обстоятельство, что теоретическая платформа отечественной художественной педагогики ориентирована на деятельностный подход, активную роль реальной самостоятельной художественно-практической деятельности ребенка, которая требует адекватной организации педагогического руководства и соответствующего предметно-пространственного окружения, в рамках которого развиваются дети. Автором обосновано, разработано и введено в практику новое понятие интегрированного предметно-пространственного подхода к освоению искусства, направленного на общее художественное развитие детей разного возраста (дошкольный, младший школьный, подростковый и старший школьный возраст). Приведем (в сокращении) основные положения концепции Л. Г. Савенковой.

Интеграция — это единое представление о целом, единое знание, общее осознание этой целостности, которое можно понять через комплекс методов, объединенных в систему и определенную последовательность, и связь друг с другом.

Первый уровень внедрения в практику интегрированного обучения. Уже самые первые попытки учителя предметной области «Искусство» включать в образовательный процесс интегрированное обучение и полихудожественный подход провоцируют его находить свои методы организации и проведения урока. Полихудожественный подход к преподаванию предмета искусства:

• — позволяет уч ителю расти как специалисту;
• — способствует перестройке сознания, умению переносить знания, опыт с одной творческой деятельности на другую;
• — делает избирательной содержательную часть;
• — занятия становятся более насыщенными, концентрированными и разнообразными по видам включенности ученика в процесс творчества.

Второй уровень рассматривается как стремление педагога сформировать у учащихся понятие о художественном образе в разных видах искусства с помощью разных видов художественного творчества. Это можно сделать через раскрытие выразительных средств разных искусств. Для наибольшей убедительности желательно привлекать не только традиционные искусства (музыка, ИЗО, театр), но и такие искусства, как кино, танец, искусство запахов и вкуса. Используя для сопоставления или сравнения выразительные средства нескольких искусств, можно подвести ребенка к зарождению своеобразного — индивидуального художественного образа^[2].

Критериями полихудожественной развитости учащихся являются следующие (по Б. II. Юсову, адаптированы для практики школы Л. Г. Савенковой и Е. А. Ермолинской).

• 1. Быстрота включения в творческий процесс. Быстрота включения в творческий процесс зависит от того, как быстро ребенок сможет отказаться от своих обыденных эмоций, предшествующих уроку. Задача педагога — сделать этот процесс вхождения в урок наиболее активным и продуктивным. С этой целью начало урока должно быть построено так и содержать такую информацию, которая позволила бы ребенку выйти на уровень эмоциональной сферы художественных эмоций и образных представлений.
• 2. Желание и умение работать в коллективе. Желание и умение ребенка работать в коллективе зависит от нескольких причин, но прежде всего от того, удалось или нет учителю создать общую, единую для всех учащихся эмоционально-творческую атмосферу, которая активно усиливает личностное творческое начало каждого ученика за счет эмоционального подъема всего класса (А. В. Бакушинский).

Существуют варианты коллективной работы: в небольших группах, но три-пять человек, в двух-трех больших группах и, наконец, с целым классом.

• 3. Вариативность. Вариативность решения ребенком предложенной ему художественной задачи вырастает или проявляется из разнообразия эмоциональной направленности и объемности учебного материала, а также обусловлена яркой и образной подачей информации учителем, способствующей запоминаемости, развитию способности порождать удивление и восторг. Она также зависит от способности учителя самому работать в режиме вариативности, возможности использовать особенности «дополнительных» видов искусства.
• 4. Целостность восприятия мира ребенком. Целостность восприятия ребенком окружающего мира основана на том, насколько ребенок обладает способностью при восприятии конкретного предмета или явления составлять «объемный портрет» этого предмета или явления.
• 5. Совмещение возможностей разных искусств в одной творческой работе. Зарождение художественного образа в сознании ребенка во многом

зависит от учителя, его способности возвысить ученика до уровня активизации его эмоционально-чувственной сферы, способности предвидения, создания на уроке идеального плана действий.

• 6. Способность продуктивно завершить начатую работу. Умение завершать начатую работу требует от ребенка умения удерживать в сознании идеальный план действий по поводу возникшего на этом уровне художественного образа, эмоционально-чувственное сосредоточение и стремление к конкретному результату, к которому должна продвигаться работа.
• 7. Взаимосвязь художественного и смыслового пространства. Каждое конкретное искусство есть средство организации пространства (о. П. Флоренский), и в каждом искусстве есть свои средства выразительности, которые позволяют раскрывать пространственный образ. Например, в музыке это звук, интонация, мелодика, ритм; в живописи — музыкальный пространственный образ создается с помощью линий, цветовых пятен, световой растяжки и т. д.
• 8. Уровень художественно-речевого развития ребенка. Осознание, понимание и передача информации о мире осуществляются с помощью мысли. Поэтому слово можно назвать универсальным средством выстраивания полифонии человеческих чувств. В связи с этим к слову предъявляются повышенные требования. Это способность чувствовать слово, его сенсорно-чувственное и эмоционально-образное насыщение и обогащение художественно-образными понятиями.
• 9. Воображение (живость, гибкость, широта деятельности мозга, вариативность решения задачи, возвышение, представление идеального плана действий, героика, мечта). В художественно-творческом развитии личности воображение определяется как высшая форма проявления ребенка. В сравнении с процессом воплощения художественного образа на язык конкретного искусства воображение является первичным, ведущим и основным.
• 10. Оригинальность и индивидуальность образа. Оригинальность и индивидуальность образа характеризует способность ребенка неординарно решать любую творческую задачу, включать в работ}' личностное начало. Оригинальность образа предполагает нестереотипное мышление, которое указывает на то, что ребенок способен не только вычленить из предлагаемого ему потока художественной информации самостоятельную художественную задачу, но и решать ее, используя художественные средства выразительности выбранного им искусства.
• 11. Потребность общения с искусством. Систематическая и целенаправленная работа с ребенком, включающая как восприятие произведений разных видов искусства, так и достижение качественного уровня работы на порождение художественного образа, заставляет ребенка выходить на эмоционально-чувственную структуру, которая у каждого человека имеет свою индивидуальную художественно-эстетическую природу.
• 12. Чувство общей полифоничности художественной среды и фонетики звучания слова через цвет, звук, пространство, интонацию, мелодику. Ребенок способен адекватно воспринимать, чувствовать, осваивать и передавать в собственном творчестве гармоничное сочетание всех сго-

рон проявления действительности через создание определенной художественной среды в реальном пространстве. Поскольку процесс зарождения любого художественного образа (музыка, литература, театр, изобразительное искусство и др.) связан с художественным и логическим мышлением, то слово является первоосновой того образа, который возникает на бумаге. Это требует от учителя научения своих воспитанников переносить образные ассоциации с одного вида деятельности на другой, знание одной области на другую.

Принципиальная основа интегрированного подхода к изучению искусства заключается в следующем: 1) освоение искусства через связь человека с миром; 2) культурологический аспект; 3) экологический подход; 4) учет регионального фактора; 5) единство формирования детской личности и искусства.

Искусство рассматривается как окно в мир познания и сотворения мира. Оно вытекает из жизни, из общения с окружающим миром; искусство и наука — это способы изучения и осознания жизни и гуманного преображения, природы, социума.

При этом реализация творческого и художественного потенциала школьников возможна при условии упорядоченной структуры окружающей среды: единства звуков, слов, цвета, движения, социума, игровой драматургии, разнообразия видов художественно-эстетической деятельности.

Возрастная динамика интегрированного освоения искусства выражена в следующих направлениях. В дошкольном возрасте — информационнообразное и сенсорное насыщение ребенка, его гармоническое развитие на основе нолихудожественного восприятия мира и выражения себя в разных видах деятельности. Искусство в дошкольном возрасте рассматривается как средство освоения, открытия мира в многообразных формах его проявления.

В младшем школьном возрасте — развитие пространства воображения ребенка и его сенсорно-чувственной сферы через многообразные формы включения детей в процесс творчества. Интегрированные формы работы с детьми предполагают привлечение знаний из разных областей наук, опираются на индивидуальность опыта реальной жизни и выражаются в художественных формах деятельности.

В среднем школьном возрасте — подведение ребенка к пониманию искусства как формы художественно-образного осмысления мира, развитие собственного творчества как способа реализации в искусстве личностного представления о нем.

В старших классах интеграция связана с развитием представления об искусстве через проекцию «национальных образов мира» (Г. Д. Гачев), через авторскую позицию в творческих исследовательских работах разного направления, через понимание искусства как «художественно организованной действительности» (А. В. Бакушинский) и философского осмысления жизни.

Динамика освоения искусства в общеобразовательной школе должна быть представлена через игру освоения природы, жизни и искусства, через внешнее духовное проявление ребенка в среде и искусстве; через искусство — как средство усовершенствования мыслей человека и через творчество — в стремлении к саморазвитию. При этом в процессе освоения искусства главным является не искусство, а личность ребенка, его интересы и предпочтения.

В рамках интегрированного предметно-пространственного подхода к освоению искусства пространство следует рассматривать с позиций категории эстетики — как факт существования любого искусства («каждое искусство есть средство организации пространства» — о. П. Флоренский). Термин «пространство» раскрывается как про-стран-ствовать, т. е. прожить пространственный образ искусства, освоить, изучить и осознать его с разных сторон. Понятие пространства можно отождествить с понятием среды, интегрирующей в себе многообразие предметного, природного мира и искусства, что позволяет развивать у детей поле пространственного воображения: широту, объем воображаемых представлений, фантазию, которые с позиций теории «полихудожественного развития» Б. П. Юсова являются непременным условием развития творческого потенциала ребенка.

В педагогике искусства проблему интегрированного освоения разных видов искусства Б. П. Юсов рассматривает с трех точек зрения: 1) межпредметных связей; 2) полихудожественного подхода; 3) интеграции как таковой.

Основные этапы интегрированного подхода к процессу обучения изобразительному искусству и художественному воспитанию: 1) целостность — взгляд на другие искусства с точки зрения изобразительного искусства; 2) взаимосвязь, взаимодействие изобразительного искусства с окружающей жизнью, природой и историей культуры; 3) художественное мышление, выражение жизни, природы и искусства через систему художественных средств пространственного изображения. С этих позиций уровни художественной интеграции в зависимости от возраста раскрываются следующим образом:

• — 1-й уровень — экологический подход к индивидуальному развитию восприятия и деятельности формирующейся личности (дошкольный и младший школьный возраст);
• — 2-й уровень — комплексный, полихудожественный подход к процессу художественного образования, формирование целостного художественного мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство (средний школьный возраст);
• — 3-й уровень — индивидуальность художественно-образного мышления, формирование системного (философского, исследовательского) художественного мышления в условиях пространства и визуальной среды (старший школьный возраст).

Анализ художественных произведений и высказываний многих художников показывает, что независимо от вида искусства ими выделяются те моменты в художественном произведении, которые важны для всех искусств. Например, предпочтение ритму в искусстве отдавал М. А. Волошин; ритму и музыке — К. Д. Бальмонт; музыке как связующему звену всех искусств — Б. В. Асафьев. Фундаментом музыки он считал интонацию. Эту идею продолжил в своих исследованиях В. В. Медушевский (идея интонационной формы музыки). Объединяющему началу всех искусств — орнаменту — посвятил свою деятельность С. А. Есенин. «Орнамент — эго музыка», — писал он. Мысль о единстве всех искусств достаточно убедительно раскрыта у Есенина в статье «Быт и искусство», где он указывал, что «каждый вид мастерства в искусстве, будь то слово, живопись, музыка, скульптура, есть лишь единичная часть огромного органического мышления человека, который носит в себе все эти виды искусства только лишь как необходимое ему оружие». Примером синтеза, по В. А. Фаворскому, является книга с ее словесной и пространственной формой. В статье «Символизм как миропонимание» А. Белый в особый ряд ставил смысл движений в искусстве «как связь между новым и вечным».

Таким образом, интегрирующий, системный подход к освоению искусства позволяет находить связующие звенья, которые объединяют науку, искусство, религию, быт, природу, обычаи, традиции, позволяют соединить воедино информацию о мире.

Принципы интегрированного обучения в художественном образовании опираются на основные положения педагогики искусства.

• • Опора на возрастные интересы и потребности обучаемых (экологический подход).
• • Базовым стержнем содержания интегрированного обучения является региональная специфика как часть общечеловеческой культуры (региональный подход).
• • Комплексная взаимосвязь разных видов художественной деятельности (нолихудожесгвенный подход).
• • Опора в обучении на интегрированные технологии как инструмент развития у школьников умения учиться самостоятельно, развития способности переносить знания с одной области на другую, умения обобщать и анализировать информацию.
• • Сотворчество и партнерство в решении обозначенной проблемы (между учителями и учащимися).
• • Самовыражение в творчестве каждого обучающегося.
• • Системный характер обучения.

Педагогические условия интегрированного гуманитарно-художественного обучения в образовательном учреждении сводятся к следующим.

• • Выход за рамки одного искусства (одного предмета).
• • Сотворчество и взаимодействие педагогов в коллективе.
• • Внедрение в процесс обучения инновационных форм и методов преподавания.
• • Перенос педагогического акцента с изучения на творческое проявление каждого ученика.
• • Учитель не обучает, а сопровождает и стимулирует процесс осмысленного учения.
• • Доброжелательное, поддерживающее общение с учащимися.
• • Создание условий для творческого проявления каждого обучающегося.
• • Эмоциональная поддержка любых удач ученика.
• • Заинтересованность педагога в личностном росте себя и учащихся.
• • Своевременная помощь ученику, заботливая и поддерживающая его инициативу.
• • Создание атмосферы доверия между учителем и учащимися.

Основные составляющие, которые объединяют искусства и которые,

с позиций педагогики, могли бы выступать базой при освоении любого искусства: ритм, мелодика (музыкальность) и конструкция — структура (архитектура произведения). Среди них ритм (слов, звуков, движений, пятен, строк и др.) составляет орнамент произведения; музыкальность, мелодика (непрерывность линий, звуков, движений) создает общий рисунок «произведения», его уникальность и неповторимость. Структура, конструкция организуют ритм и музыкальность в единое целое, в замкнутую структуру произведения — его пространственную композицию. Тем самым создается целостное архитектурное пространство художественного произведения.

Проблема пространства и пространственного освоения искусства ныне весьма актуальна. Так, анализ зарубежного педагогического опыта тех стран, в которых обучение профессиональному дизайну имеет государственную поддержку (Япония, Британия, Италия), показал, что фундаментальные основы внедрения дизайна в школы в этих странах выражается через три направления: воспитание человечности; осознание связи человека со средой; воспитание творческой личности.

Предметно-пространственная деятельность учащихся, являясь важной составляющей индивидуального и коллективного творчества, в зависимости от возраста может быть представлена в следующей динамике.

Дошкольный возраст. 3 года: развитие предметно-пространственного ощущения и изучения ближайшего окружающего мира (пространства комнаты, предметов); художественных материалов; освоение плоскости листа, изучение разнообразия цвета в природе. 4 года: развитие представлений о ближайшем и отдаленном предметно-пространственном окружении, о схожести и различии предметов в комнате, о разнообразии форм в природном мире и искусстве (архитектуре, декоративно-прикладном искусстве); самостоятельное творчество. 5 лет: развитие ощущений пространства архитектуры и пространства природы; формирование представлений о размещении и взаимодействии предметов в архитектурном пространстве и в пространстве природы; освоение «волшебства» форм, цвета, ритма в природе и в жизни, настроения в природе; развитие фантазии, воображения, наблюдательности, внимания, желания работать самостоятельно.

Младший школьный возраст. 6 лет (1-й класс): развитие представлений о пространстве родного края, народной архитектуре; формирование потребности привносить что-то свое в окружающую среду; развитие индивидуальности чувства цвета и формы; освоение единичного в природе, в искусстве, в предметном мире (растения, животные в природе, слова в литературном произведении, линии и пятна в живописи, звуки в музыке и др.). 2-й класс: формирование представлений об освоении человеком пространства земли, о пространстве в природе в разное время года, об изменении формы в природе в истории земли, об особенностях архитектурной формы и ее связи с природным окружением; развитие представления о пространстве через

движение. 3-й класс: освоение ритма и настроения в жизни природы и в искусстве; формирование представлений о смысловой взаимосвязи элементов в изобразительном искусстве, о разнообразии художественно-выразительных средств разных искусств; развитие понятия знака в искусстве разных народов. 4-й класс: формирование представления о зависимости народного искусства от окружающей природы, климата, ландшафта, о символике цвета в народном искусстве, о выражении исторического времени в искусстве; развитие пространственного ощущения мира (архитектура — быт — природа — одежда — искусство) и стремления к самостоятельному поиску, творчеству в искусстве.

Средний школьный возраст. 5-й класс: развитие представлений о предметной среде как особом пространстве каждого человека, об эволюции формы в истории человечества; освоение взаимосвязи: человек — природа — среда (человек — природе, природа — человеку); осмысление зависимости материала и формы, формы и цвета, предмета и среды; усвоение основ декоративной композиции. 6-й класс: развитие представлений о мире, природе и космосе, как Вселенной для всех людей; о смысловом и стилевом единстве элементов композиции в искусстве; освоение взаимозависимости: природа — архитектура — предметная среда; проведение исследовательских работ в области: время — история — архитектура — среда. 7-й класс: освоение функционально-практической взаимообусловленности каждого звена природных структур (ландшафт — растения — жилище); формирование понятия гармонии и красоты в природе и искусстве; развитие представления об индивидуальности и неповторимости личности в жизни и искусстве. 8-й класс: осмысление в категориях пространство — среда (звуковая, цветовая, литературная, пластическая, предметная); формирование представления о пространстве и времени в искусстве, понимания искусства как средства усовершенствования мира (взаимодействие: человек — среда — искусство); развитие представлений о духовном совершенствовании человека в истории народов; организация самостоятельных исследовательских, творческих работ.

Старший школьный возраст. 9-й класс: осмысление исторического пространства среды и искусства (путешествия во времени и пространстве), связи времен в искусстве (пространство прошлого, настоящего и будущего); развитие представления о социальной роли искусства, психологическом и физиологическом воздействии цвета и света на человека; освоение важных составляющих любого искусства — ритма, музыкальности, структуры. 10-й класс: освоение пространственных закономерностей в искусстве: ритм — движение — конструкция; ритм — мелодика — структура; цикличность — спираль — движение в искусстве; формирование представлений об искусстве как форме художественного мышления человека; самостоятельные исследования задач цвета, формы, пространства, композиции в плоскостных и объемно-пространственных композициях. 11-й класс: формирование представления о пространстве — «властелине» искусства (проектирование пространства в искусстве будущего через логические связи с искусством прошлого и настоящего); осмысление задач духовного развития человека, его внутреннего мира; развитие стремления к самосовершенствованию и самообразованию, исследования на темы философии жизни и искусства.

Реализация интегративного подхода в системе школьной практики преподавания предметов эстетического и гуманитарного циклов позволяет находить учителю и его ученикам широкое ноле деятельности. Заинтересованное отношение к предмету помогает творческим педагогам организовывать свою деятельность нетрадиционно, интересно, находить в ней моральное и духовное удовлетворение. Общность взглядов, совместная работа с коллегами делают тяжелый труд учителя радостным и интересным.

Интегрированный подход в структуре педагогической деятельности представляет собой процесс творческого сотрудничества педагогов и учащихся, раскрывающийся: через способ познавательной деятельности; философское осмысление рассматриваемой проблемы; взаимодействие разных видов художественного мышления; усвоение понятия «каждое событие есть дитя другого». Следовательно, интеграция — это единое представление о целом, единое знание, осознание этой цельности, которое можно понять через комплекс методов, объединенных в систему, определенную последовательность и взаимосвязь.

Интеграция предполагает нетрадиционную оригинальную, активную форму и структуру организации занятия (урока), доброжелательную психологическую атмосферу, способствующую максимальному включению каждого ученика в процесс творческого поиска, обобщения и переноса информации из разных источников в решение конкретных творческих задач, направленных на самосовершенствование структурного разнообразия уроков.

Задачи интегрированного обучения сводятся к следующим.

• • Приобщение учителей и школьников к самостоятельной творческой деятельности.
• • Расширение личностного опыта учителей и учащихся.
• • Самореализация учителя и ученика.
• • Развитие образного мышления и фантазии через творческое самопознание и осознание базовых системообразующих понятий в разных видах искусства (форма, символ, знак, мелодика, ритм, конструкция).

Критерии оценки созданного творческого продукта сводятся к следующим.

• • Новизна решаемой проблемы (продукта, ответа, темы).
• • Оригинальность представленного творческого продукта.
• • Воплощение в творческом продукте разнообразной информации (обобщение, перенос, импровизация).
• • Авторское представление работы.

Моделирование интегрированного образовательного пространства

предполагает следующие критерии.

• • Соотнесение характера образовательного учреждения с реальным социально-культурным окружением.
• • Выделение динамики развивающей образовательной деятельности в конкретном образовательном учреждении.
• • Этапы и уровни внедрения интегрированного направления работы в практику.
• • Проектирование оригинальных направлений и форм образовательной деятельности учителей.
• • Структурное решение комплексного подхода к реализации образовательной модели в практике.
• • Критерии оценки качества интегрированного образования.
• • Условия образования.
• • Уникальность и практическая значимость в современной социокультурной ситуации.

Содержание, формы и методы, а также принципы и педагогические условия интегрированного обучения в целом направлены на развитие творческого потенциала учителя и учащихся, развитие умения слушать и общаться с людьми разных профессий и разных взглядов, формируют способность креативно мыслить, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, принимать обдуманные решения.

Интегрированное обучение, создание интегрированного образовательного пространства, принципы и педагогические условия интегрированного гуманитарно-художественного обучения — все это инновационные направления развития научно-педагогического знания и практики, призванные принципиально модернизировать образовательный процесс школы, придав ему гуманитарно-развивающий характер, стимулирующий самообразование и самовоспитание личности. Концепция интегрированного полихудожественного образования в отечественной школе Б. П. Юсова — Л. Г. Савенковой не только актуальна и современна. Она имеет очевидное прогностическое значение, поскольку намечает пути строительства целостного знания и целостной личности — образованной, мудрой, уравновешенной, гармоничной, стремящейся к самосовершенствованию, а значит, способствующей культурному росту общества.

• [1] По материалам: Савенкова Л. Г. Дидактика художественного образования как составляющая часть педагогики искусства: новое знание. М.: Изд-во ИХО РАО, 2011.
• [2] Савенкова Л. Г. Дидактика художественного образования как составляющая часть педагогики искусства: новое знание. С. 92—93.