Вопросы подготовки специалистов-профориентологов

Проблемы существующей системы подготовки профориентологов.

По большому счету полноценной системы подготовки профконсультантов в нашей стране на сегодняшний день нет (Попков, Жирнов, 2009; Попков, Коржуев, 2010). Правда, есть отраслевые системы подготовки профконсультантов (например, для центров занятости населения), имеется подготовка менеджеров по персоналу, близкая к профориентационной работе па уровне организаций, есть дисциплины по профориентации и профориентологии, включенные в программу подготовки педагогов и психологов в ряде вузов и т. п. И все же при отсутствии внятной государственной политики в области управления человеческими ресурсами и профориентации говорить о целенаправленной подготовке специалистов не приходится хотя бы потому, что есть с чем сравнивать, в частности, во второй половине 1980;х гг. в СССР такая подготовка проводилась, когда за кратчайшие сроки кадрами профконсультантов были укомплектованы около 60 региональных центров профориентации по всей стране.

Если рассматривать существующую практику подготовки профконсультантов, то для нее характерны следующие обобщенные проблемы.

• 1. Либо слишком теоретизированная (на уровне отдельных курсов и спецкурсов в вузах), либо, наоборот, чрезмерно практико-ориентированная (на различных курсах повышения квалификации, тренингах, бизнесшколах и т. п.) подготовка. Иными словами, недостаточная гармонизация теоретической и практической подготовки. Как о вариации данной проблемы можно сказать о явно недостаточных связях образовательных учреждений с практическими профориентационными службами (школами, психологическими центрами, организациями), а также с научными центрами. Правда, на сегодняшний день в стране почти не осталось таких научных центров, что также о многом свидетельствует. В начале 1990;х гг. мы сами работали в Институте профессионального самоопределения молодежи при Российской академии образования и даже возглавляли лабораторию профессионального консультирования и психодиагностики.
• 2. Ориентация либо на слишком старые подходы и методы работы, либо, наоборот, на чрезмерно «инновационные», особенно зарубежные методы, которые еще не достаточно проверены и адаптированы к условиям современной России.
• 3. Чрезмерная коммерциализация повышения квалификации профконсультантов, часто приводящая к тому, что преподаватели или организаторы различных «учеб» рассматривают их как средство заработать большие деньги и, как следствие, либо больше заигрывают с аудиториями, очаровывая их экзотическим материалом и методиками (чтобы понравилось и пригласили еще раз), либо уже по ходу обучения начинают выдвигать дополнительные условия (например, с некоторыми методиками только знакомят, но не передают их, а передача — это уже за отдельную плату), либо вообще используют занятия с профконсультантами как способ рекламы свих наработок, которые, «естественно», следует приобрести и освоить уже за другие деньги.
• 4. Слабая ориентация студентов и слушателей на цели и проблемы государственной кадровой политики (на перспективы развития системы управления человеческими ресурсами в масштабах крупного города, региона, страны). В итоге слабо формируется гражданская позиция профконсультаптов, хотя часто именно они являются реальными посредниками между самоопределяющейся личностью, которая с помощью профессии пытается найти себе достойное место, и обществом.
• 5. Проблема неинтересных и неактуальных курсовых, дипломных и даже многих диссертационных исследований, в которых почти не отражаются значимые проблемы профессионального и личностного самоопределения. В большинстве таких работ представлены сплошные массовые опросы, но давно устаревшим или явно неадекватным методикам, много статистики и совершенно банальные, самоочевидные выводы. Даже несмотря на то, что это квалификационные исследования, в них можно было бы вырабатывать навыки настоящего научного поиска. Мы не призываем осуждать соискателей и их руководителей, так как и сами вынуждены играть в подобные псевдонаучные «игры» (в качестве оппонента, рецензента, руководителя или даже председателя государственных экзаменационных или государственных аттестационных комиссий некоторых вузов), стараясь проявлять в этом больше осторожности и ответственности (см. параграф 5.7). Речь идет об осознании этой проблемы и ее обсуждении в кругу заинтересованных специалистов (см. подробнее о «параллельной» психологической науке Пряжпиков, 2012а, с. 232—233).
• 6. Особая проблема многих современных российских образовательных учреждений (включая и такие, где пытаются готовить профконсультантов) — излишняя бюрократизация образовательного процесса, когда для психолого-педагогического творчества почти не остается времени и сил.

Страдают от этого не только преподаватели, но и студенты (слушатели), которые вынуждены выполнять нелепые условности, связанные с неимоверно усложненной отчетностью, унизительными проверками, далеко не всегда нужными мультимедийными средствами и т. п. Приведем два показательных примера. В первом случае мы проводили интернет-конференцию, но потом оказалось, что все участники (группа студентов) находились в соседней аудитории, зато уважаемый институт «отчитался» о еще одном «инновационном» мероприятии. Во втором случае мы с огромными сложностями переделывали отчетную экзаменационную ведомость, поскольку в ней приходилось по очень сложной схеме отражать в баллах, процентах, коэффициентах успехи студентов на экзамене, хотя в зачетные книжки им проставлялись традиционные оценки. Мы очень удивились, когда узнали, что практически все преподаватели кафедры, связанной с экономикой (где автор данного учебника работал на 0,5 ставки) также вынуждены были переделывать свои ведомости, причем у автора — психолога по образованию, ошибок было меньше, чем у преподавателей с базовым экономическим образованием.

• 7. Низкая оплата труда преподавателей, многие из которых вынуждены подрабатывать на стороне в ущерб качеству своих основных занятий.
• 8. Слабое участие многих преподавателей в научных исследованиях (если не считать «гранты-кормушки», к которым рядовых преподавателей стараются не допускать).
• 9. Очень негибкие расписания занятий, когда поездка на конференцию превращается в кошмар (масса разрешений и согласований, а также сложности, связанные с заменой и переносом занятий). К сожалению, во многих вузах главным показателем работы стала часовая аудиторная нагрузка, часто вопреки здравому смыслу и т. п. Всего лишь один пример. Мы проводим занятия с очень немногочисленными группами студентов-магистров (по пять-семь человек) по две пары в один день на одну и ту же тему, причем занятия предполагают демонстрацию игровых профориентационных упражнений. Мы предложили объединить эти группы, чтобы увеличить число участников и лучше почувствовать эффекты групповой работы, но получили отказ со словами: «Вы же тогда свои часы не выработаете».
• 10. Недостаточно высокий статус и авторитет многих преподавателей профориентационных дисциплин, связанный с недостатком у них практического опыта и соответствующей неуверенностью в некоторых вопросах (что быстро чувствуют обучающиеся) или с их униженным положением в некоторых вузах (маленькая зарплата и т. п.), когда они сами могут рассматриваться как «карьерные неудачники».

Как видно, проблем, связанных с подготовкой профконсультантов, много, но надо быть оптимистами.

Перспективы развития системы подготовки профориентологов. Совершенствование системы подготовки профконсультантов можно было бы увязать с выделенными выше проблемами и по каждой проблеме разработать конкретные программы (со сроками и ответственными) по их решению. Можно также выделить общие перспективы развития такой системы, которые кратко представлены ниже в виде желательных тенденций.

• 1. От платной подготовки — к преимущественно бесплатной подготовке для самих профконсультантов, хотя это и не исключает хорошей оплаты труда преподавателей, но уже со стороны заинтересованных организаций и учреждений.
• 2. Усиление личностной подготовки специалистов, в основе которой лежит развитие гражданской позиции, этической компетентности и чувства собственного достоинства профконсультантов.
• 3. Усиление индивидуальной подготовки профконсультантов через наставничество (супервизию) в период производственной практики или уже на рабочих местах.
• 4. Расширение стажировок в те школы и центры (включая и зарубежные), где есть интересный и позитивный опыт профориентационной работы.
• 5. Расширение универсальности подготовки, предполагающей готовность профконсультанта рассматривать проблемы экономического, культурного, социального, политического, технологического, экологического и других аспектов развития страны, поскольку сам консультант должен помогать самоопределяющейся личности ориентироваться во всех этих аспектах и искать свое место в пространстве развивающегося социума. Некоторые авторы, анализируя подготовку специалистов социальной сферы в разных странах, отмечают влияние глобализации на их общий и гуманитарный кругозор, считая также, что и сами специалисты должны стремиться к взаимному обмену позитивным опытом с коллегами из других стран (Социальная работа и подготовка специалистов за рубежом, 2005, с. 5−13).
• 6. Расширение практики чтения в вузах альтернативных курсов разными преподавателями, что важно для расширения кругозора будущих профконсультантов и понимания ими неоднозначности проблематики самоопределения.
• 7. Развитие связей с другими учебными заведениями, включая и зарубежные, по вопросам подготовки профконсультантов и смежных специалистов (менеджеров, но персоналу, коуч-консультантов и т.н.).
• 8. Развитие дистанционных форм образования, позволяющих обмениваться опытом со специалистами из других регионов.
• 9. Значительное усиление менеджерской подготовки нрофконсультантов, что важно для их готовности организовывать взаимодействие со смежными специалистами (в школах, колледжах, вузах, организациях), родителями учащихся, консультантами других центров.
• 10. Усиление проблемности подготовки, обсуждение на занятиях и семинарах реальных трудностей, которые ожидают консультантов на практике, а также путей решения этих трудностей.
• 11. Формирование навыков саморегуляции, позволяющих предупреждать и преодолевать кризисы профессионального развития, профессиональные деструкции и «психологические барьеры». Сюда же можно отнести и формирование навыков самосохранения в условиях недостаточной проработанности медико-гигиенических нормативов труда ирофконсультантов.
• 12. Для уже работающих ирофконсультантов, обучающихся на курсах повышения квалификации (или задействованных в других формах дополнительного образования), разработать систему вознаграждения, стимулирующего постоянный профессиональный рост профконсультантов.
• 13. Повышение статуса преподавателей психолого-педагогических дисциплин, включая н профориентационные курсы, что предполагает:
• 1) повышение оплаты их труда, когда основным доходом станет базовая (гарантированная) часть оплаты труда преподавателя, снижение роли различных надбавок и дополнительных выплат;
• 2) освобождение для преподавателей времени для научной деятельности и саморазвития, но не за счет снижения их заработков;
• 3) развитие в вузах общественных организаций и профессиональных сообществ преподавателей для отстаивания своих интересов перед начальством;
• 4) прекращение в вузах унизительной практики «платных парковок» для студентов и преподавателей, но с особыми отгороженными местами для руководства вуза и его приближенных;
• 5) создание в вузах атмосферы уважения к профессорско-преподавательскому составу, например, отказ от унизительных проверок трудовой дисциплины, когда буквально по минутам фиксируются опоздания на занятия (недавно в одном вузе «зафиксировали» одно паше опоздание на 45 секунд с соответствующими замечаниями, да еще в присутствии студентов) и т. п., ведь, как уже отмечалось, студенты воспринимают низкооплачиваемых, задерганных и запуганных преподавателей как «карьерных неудачников».