Особенности социально-педагогической практики во второй половине XIX в

В связи с тем, что основной круг нравственных и педагогических проблем оказался связан с «вхождением» в цивилизованное состояние основной массы населения страны — бывшего крепостного крестьянства, вопросы образования, всеобщности и обязательности начального обучения становятся основными социально-педагогическими вопросами для русской педагогики с середины XIX в. Развитие всесторонней, самостоятельной и самодеятельной личности — важнейшее условие для решения более сложной задачи. А главным средством ее осуществления определялось стимулирование соответствующей деятельности всего общества с помощью создаваемых выборных учреждений местного административно-хозяйственного управления — земского (1864) и городского самоуправления (1870). В компетенцию земств входили вопросы, связанные с попечением о народном здравии, о народном образовании и др. Главные статьи расходов связывались со строительством и работой народных школ и медицинских учреждений. Земская народная школа стала результатом многообразного народнообщественного творчества. Характеризуя ее эволюцию, П. Ф. Каптерев отмечает основные этапы: от старинной дьячковой школы, созданной мастеровыми грамоты, к частной школе, существовавшей в силу частного договора, между родителями ученика и учителем-мастером; к общественной сельской школе, содержащейся сельским обществом, далее — к крестьянско-земской и просто земской, общественной по источникам содержания и внутренней педагогической организации. «В настоящей земской школе, мы можем различать целый ряд напластований народно-общественного творчества, ее организация есть дело многолетней и многосложной работы и творчества по преимуществу массового народного, когда она была всецело в руках народа, и творчества личного, лучших людей, когда она попала в руки земства и отдельных педагогов» [86].

Задача создания народной русской школы решалась в условиях, близких к жизни и положению сельских тружеников. Н. А. Корф (1834— 1883) одним из первых предпринял попытку создания школы, которая отвечала бы народной нужде. Организация этой школы должна быть поставлена в зависимость от жизни людей. Защищая полное соответствие школы нуждам и потребностям народа, Н. А. Корф пришел к заключению, что ввиду разнообразия местности и племен, входящих в состав России, типы народной школы должны быть разнообразны. На школе должен отражаться характер местности того населения, среди которой он существует [87]. Земская школа с учебным курсом в три зимы («трехзимка» Н. А. Корфа) и с тремя отделениями при одном учителе быстро привилась в разных губерниях и сильно повлияла на организацию и характер русской народной школы.

Разрабатывая модель русской народной школы, многие педагоги второй половины XIX в. обращали внимание на социальный аспект: взаимосвязь школы и общества. Так, В. Я. Стоюнин (1826—1888) отмечает необходимость строительства школы на почве данных народной психологии и истории, согласовывать ее с общественными потребностями, а при ее организации принимать во внимание характер и строй семьи, экономические, климатические и всякие другие условия народной жизни. Школа должна выполнять связующую роль в обществе, из нее должны выходить молодые люди, подготовленные к общественной нравственности, без которой никакое общество не может быть крепко: «Нравственное значение русской школы можно определить только тесной связью с обществом» [88].

В. Я. Стоюнин предполагает также, что школа призвана удовлетворять общественные потребности. И, поскольку одной из основ общества является свободный труд, то школа, развивая физические, умственные и нравственные силы учащихся, должна направлять их к производительному труду, чтобы из нее выходили в общество люди, готовые на труд по своим силам. Отмечая положительную роль реформ 1860-х гг., которые признали земство как народную силу и положили начало новому гражданскому обществу, В. Я. Стоюнин подчеркивал, что важнейшие основы, из которых должно развиваться новое русское общество, это — свободный труд, общественное самоуправление, наука и гласность.

Важную роль в формировании гуманистической направленности отечественной педагогики вообще, социальной — в частности, сыграло педагогическое творчество Л. Я. Толстого (1828—1910). Педагогические идеи Л. Н. Толстого впервые привлекли к педагогическим вопросам всеобщее внимание, впервые заставили общество думать о детях и о воспитании. Концепция школы, по Л. Н. Толстому, должна была создаваться для ребенка, помогать его свободному развитию. Но гуманистическая идея полной свободы ребенка предполагала существование подлинно народной школы, построенной на основании близкого знакомства с народом, его вкусом и требованиями. «Есть в школе что-то неопределенное, почти неподдающееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения — это дух школы» [89]. Этот дух устанавливался в зависимости от настроения крестьян, их уклада жизни, отношения родителей к школе. Яснополянская школа была построена по принципу социои культуросообразности, являясь предвестником не только будущей теории «свободного воспитания», но и социальнопедагогических экспериментов («вольных школ», «сельских гимназий», «земледельческих колоний» и т. п.) начала XX в.

Широкое участие общества в решении основного социально-педагогического вопроса России в середине XIX в. проявилось в деятельности по созданию комитетов и обществ содействия распространения грамотности. Ведущую роль среди них играли Московский и Петербургский комитеты грамотности. Их деятельность была направлена на пропаганду идеи о пользе и необходимости распространения в народе грамотности. Выпускаемые комитетами книги о пользе грамотности для улучшения сельского хозяйства, о способах обучения грамоте, о народных сельских библиотеках способствовали появлению ряда народных училищ в помещичьих имениях и «грамотных изб» для крестьянок.

С развертыванием деятельности земств эта работа активизировалась. Например, в работе Петербургского комитета грамотности принимали участие многие педагоги, писатели, общественные деятели не только Петербурга, но и других городов России. Среди них Л. Н. Толстой, И. С. Тургенев, организатор воскресных школ А. П. Павлов и другие. За первое десятилетие число членов Петербургского комитета возросло в восемь раз: с 91 в 1861 г. до 720 в 1871 г. Аналогичные комитеты и общества в 1860-е гг. были основаны по всей России, представляя собой пример социально-педагогической деятельности.

Таким образом, можно заключить, что на протяжении всей истории отечественной теории и практики воспитания им была присуща социальная направленность, которая выразилась в постоянном внимании педагогов к вопросам социального воспитания. Причинами существования данной тенденции стал противоречивый характер социокультурного развития страны на протяжении всей истории. В 60—70 гг. XIX в. актуализируется постановка вопроса о подлинно общественном воспитании, которое преследует подлинно гуманистические цели — развитие свободной личности. Ведущую роль в достижении данной цели начинает играть общественность (органы самоуправления, общественные неправительственные организации). В это время определяется специфическая для России сфера социально-педагогической деятельности — сфера образования. Новое качественное состояние социальной педагогики в этот период проявилось в формировании гуманистической направленности всех компонентов системы социального воспитания.

Этим была подготовлена почва для совершенствования социальной педагогики как теории и практики социального воспитания в начале XX в.