Развитие социальной педагогики после Второй мировой войны

После Второй мировой войны основные направления в развитии социальной педагогики оказались связаны с усилением социальной направленности педагогических подходов в целом. Многочисленные определения социальной педагогики, прозвучавшие в немецкой дискуссии о взаимоотношениях социальной педагогики и социальной работы, дают представления о расширении задач и сфер деятельности педагогики в новых социально-культурных условиях. Е. Молленхауэр видит задачу социальной педагогики в том, чтобы оказать помощь в адаптации к социуму и противостоянии негативному, X. Мискес акцентировал внимание на необходимости образовательно-воспитательной работы с пожилыми людьми.

В русле этих процессов существенные изменения происходят в принципах так называемой системы социального образования, т. е. обучения и воспитания «аномальных людей». Во второй половине XX столетия в западноевропейских странах на смену старой паробщественно-государственного сознания «полноценное большинство — неполноценное меньшинство» приходит новое — «единое общество, включающее людей с различными проблемами». В педагогической теории и практике утверждаются идеи интегрирования лиц с отклонениями в общество. Вычленение, социальная маркировка национально-этнических, политических, религиозных, а также физических и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недоступным. В этом контексте закладываются основы формирования новой культурной нормы: уважение различий между людьми, признание всех людей обучаемыми независимо от степени и тяжести нарушения в их развитии. Различного рода интернаты и школы, диспансеры признаются учреждениями сегрегационными, а закрытая, изолированная от массовой система специального образования — дискриминационной. Помещение в эту систему ребенка рассматривается как нарушение его прав, «навешивание социального ярлыка». Зарождается новая терминология: «дети с особыми нуждами», «дети с проблемами», а не «аномальные дети».

Характеристики «идиот», «имбецил», «даун», «калека», «слабоумный», «лунатик» все чаще признаются некорректными.

В течение 1960;х гг. в немецком обществе шла научная дискуссия о взаимоотношениях социальной педагогики и социальной работы, которая привела к постепенному слиянию этих дисциплин, хотя и не до конца. По мнению Т. Вальтера, социальная работа и социальная педагогика ни в коем случае не понимаются как единое целое. Он приводит два определения, которые должны это подтвердить: «Социальнопедагогическая социальная работа является организующей и институционализирующей общественной практикой, которая имеет целью изменение, что подразумевает устранение или ликвидацию негативной социальной жизненной ситуации. При этом она должна влиять на факторы, обусловливающие эту негативную жизненную ситуацию, изменять их или обратить на них внимание с указанием на необходимость изменения» [151]. «…социальная работа и социальная педагогика выполняют в целом также и задачи, которые способствуют самоопределению их адресатов; они выполняют задачи культурного и политического образования, которые традиционно называют „уходом“» [152]. Спектр, который должны затрагивать социальная работа и социальная педагогика, может быть охарактеризован понятием «социальная работа» как ответ на социальные недостатки, государственные мероприятия по оказанию помощи в трудной ситуации, с одной стороны, и культурная образовательная деятельность — с другой; как помощь, но адаптации в обществе или критика и изменение общества; как попечение (социальное обеспечение) и контроль или помощь и самопомощь.

Многие ученые выступали против использования обоих понятий: «социальная работа» и «социальная педагогика». Например, К. Молленхауэр утверждает: «Это, вероятно, в значительной степени скрытый, но все-таки действенный в дискуссии момент, который затрудняет решение проблемы… История объясняет различие понятий, но не в состоянии раскрыть современную практическую деятельность… Тех практиков социальной работы, которых еще можно назвать педагогическими феноменами, очень мало. При этом возникает вопрос: а имеет ли смысл категориальное разделение? Также при научном обосновании и исследовании практической деятельности — если правильно думаю — социальная работа и социальная педагогика не различаются. Это одни и те же научные дисциплины, аналогичные исследования и теоремы, которые можно наблюдать и в процессе обучения, и на практике» [153].

Как отмечают немецкие специалисты, до недавнего времени социально-педагогическая деятельность воспринималась как внешкольная работа, социальная работа — как деятельность, связанная с оказанием помощи людям, попавшим в критическую ситуацию. К.-В. Мюллер пишет: «Когда социальную работу выделили из контекста библейского сострадания самаритян, которые помогали пострадавшим от разбойного грабежа на дорогах, когда помощь стала формой самопомощи и формой поддержки нуждающимся, только тогда понятие „помощь“ приобрело педагогический смысл» [154]. По новым требованиям помощь должна осуществляться следующим образом: клиент, нуждающийся в помощи, не должен целиком и полностью зависеть от постороннего вмешательства, а должен уметь помочь самому себе, используя консультативную помощь специалистов. В остальных странах вопросы социального воспитания стали частью практики социальной работы.

Общемировой тенденции сближения социальной работы и социальной педагогики способствовали обстоятельства, связанные с формированием иного мироотношения и миросозерцания после Второй мировой войны. В это время складываются новые принципы, ставшие основой для единого осмысления проблем, касающихся клиентов в сфере социализации и ресоциализации человека. Интеграция понятийных полей осуществляется сегодня не только на основе общих подходов к клиенту и принципов организации деятельности, но и на базе использования общих техник и методик взаимодействия.

Таким образом, процессы социального воспитания и социальной помощи образуют некое единство в практической деятельности, где самостоятельность каждого из составляющих можно выделить только в логике диахронических процессов. Логика синхронических процессов выдвигает иные способы существования, когда социальная работа и социальное воспитание подчас неразделимы. И не случайно в немецкой науке после дискуссии 1960;х гг. о цели, содержании и месте социальной педагогики вопрос о соотношении ее с социальной работой оказался одним из самых сложных.

Таким образом, анализ научных дискуссий в Германии по поводу тенденций развития современной социальной педагогики позволяет согласиться с выводом немецких ученых о том, что описанные традиции «социальной работы» и «социальной педагогики» обоюдно сближаются, так что стираются границы их различной трактовки. Становится ясным, что проблема воспитания не может быть решена без привлечения общественных ресурсов и создания необходимых социальных предпосылок. Воспитание детей и подростков не может осуществляться изолированно от решения проблем их социального окружения, семьи, городского района, и, таким образом, верно утверждение, что между проблемами детей и подростков, с одной стороны, и взрослых — с другой, нет никакой принципиальной разницы.