Болонский процесс в реформировании системы образования в России

Болонская декларация (1999) и иные документы об образовании, принятые в последние годы в Европе, предусматривают создание единого европейского образовательного пространства, неотъемлемой частью которого является высшее профессиональное образование.

Необходимость создания подобного пространства в Европе продиктована такими факторами, как:

• • настоятельная потребность сделать европейское образование конкурентоспособным по отношению к образовательным системам Северной Америки, Австралии, Юго-Восточной Азии и иных регионов, куда в настоящее время происходит значительный отток обучающихся как из стран Европы, так и из государств «третьего мира»;
• • объективные закономерности развития глобальной мировой экономики, вынуждающие менять подходы к образованию и обучению.

В числе данных закономерностей значимы следующие:

• • в профессиональной деятельности все большую роль играет информационный и творческий фактор;
• • «интеллектуализация» и «дематериализация» груда;
• • возрастание роли гибких краткосрочных проектов, для решения которых выгоднее иметь временные коллективы вместо постоянного персонала;
• • исчезновение понятия стабильного профессионального роста — карьеры, сделанной на одном рабочем месте, в штате одного учреждения или предприятия;
• • однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации профессиональных задач; ценится «нестандартизированный» характер рабочей силы;
• • утрачивается идентификация традиционных видов труда; разрушается замкнутость профессиональных каст, формируются «плавающие» границы профессий;
• • нарастает динамика и глобализация профессий; профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию и т. п.

Таким образом, происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников, что вынуждает перенести акценты с содержания образования на результаты обучения.

Распространение положений Болонской декларации в России дает новый импульс модернизации образования с целью:

• • развития его как открытой государственно-общественной системы;
• • расширения доступности;
• • повышения качества и конкурентоспособности.

Основные цели Болонского процесса:

• • построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
• • формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;
• • обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;
• • повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

Образовательные модели разных стран путем перехода на многоуровневую систему подготовки предполагается сделать прозрачными, т. е. понятными для всех заинтересованных сторон. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране — участнице Болонского процесса, должно быть ясно, чему именно и в какой степени (с какой глубиной) научился выпускник, какие профессиональные действия он способен совершать и на какие рабочие места может быть принят.

Результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций, представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеству которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или ее части). В ходе обучения компетенции формируются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению практик, участию в коллоквиумах и студенческих научных конференциях, работе в коллективных студенческих научно-исследовательских и творческих проектах, в ходе самостоятельной работы студента, при индивидуальной работе студента с преподавателями и научным руководителем выпускной квалификационной работы, прочих видов образовательной деятельности. Как правило, компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных форм и технологий обучения — когда услышанное па лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется в процессе текущего контроля успеваемости, отрабатывается на практике и т. п., и могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы.

Как правило, образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему (трудозатратам студентов на их освоение) группы модулей.

Модуль — совокупность мастей учебной дисцигишны {курса) или учебных дисциплин {курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения, т.е. отвечающая за выработку той или иной компетенции или группы компетенций.

Содержание модулей и сам их набор могут быть различны в аналогичных (ведущих к получению одной и той же квалификации) образовательных программах вузов. Это зависит от существующих в учебных заведениях традиций обучения, научных школ, региональной и государственной образовательной политики и т. п. Однако если те или иные модули ведут к формированию сопоставимых (тождественных или сходных) компетенций и занимают у студента примерно одинаковый объем трудозатрат, то различие в наполнении модулей перестает быть существенным как для выпускников, так и для работодателей. А потому разные вузы после проведения взаимной экспертной оценки программ могут на основе заключенных друг с другом соглашений взаимно перезачитывать своим студентам модули, освоенные в вузе-партнере. Тем самым закладываются основы для академической мобильности студентов и преподавателей, которая представляет собой одно из базовых условий создания единого образовательного пространства в Европе.

Для того чтобы стало возможным соотносить объемы трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ, реализуемых в образовательных учреждениях разных стран, предложено ввести единую систему условных зачетных {кредитных) единиц_у не зависящих от форм обучения (в «кредит» могут входить аудиторные теоретические занятия, практические работы, самостоятельная работа студента, а также мероприятия текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации).

«Болонские» образовательные программы характеризуются следующими важнейшими признаками:

• • компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения, выраженные в форме компетенций);
• • модульным построением;
• • объемом учебной нагрузки, исчисляемым в зачетных единицах (кредитах).

Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу 19 сентября 2003 г. в Берлине во время саммита европейских министров образования. Полноценное вхождение в Болонский процесс потребовало от нашей страны (как и от ранее присоединившихся стран) реформирования системы обучения в целом и высшего профессионального образования в частности. Реформа предусматривает разработку образовательных программ, совместимых с европейскими, а для их реализации — соответствующую трансформацию вузовских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподавания. После подписания Болонской декларации в России были разработаны и в декабре 2004 г. одобрены Правительством «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ». В этом документе впервые декларировалась реализация в нашей стране в ближайшей перспективе основных принципов Болонского процесса: необходимость формирования перечня образовательных программ и Национальной рамки квалификаций, соответствующих международным классификаторам образовательных программ и Европейской рамке квалификаций; законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр — магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ.

Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций, и с учетом трудозатрат в зачетных единицах. Обязательным условием разработки стандартов было участие в этом процессе профессиональных объединений работодателей, а где это возможно — использование новых профессиональных стандартов для формулирования требуемых компетенций выпускников. Новшеством для отечественной образовательной практики стал «рамочный» характер стандартов нового поколения. На протяжении почти всего XX столетия образовательный процесс в СССР велся по гак называемым типовым учебным планам и программам дисциплин, единым на всем пространстве бывшего Союза. Различия в учебных планах вузов не превышали 10—12%. В свою очередь, и предшественники федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) нового поколения, государственные образовательные стандарты (ГОС) первого (1997) и второго (2000) поколений в наиболее важном для вузов разделе 4 «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» содержали (за отдельными исключениями) жесткий перечень дисциплин, практик и форм отчетности, отступать от которых вуз не имел права. Мало того, стандарты контролировали объем (выраженный в академических часах) и содержание каждой из дисциплин, закрепленное в перечне указываемых после ее названия «дидактических единиц» — основных разделов учебного курса. И все же доля самостоятельности вуза при создании учебного плана (за счет так называемых региональных и вузовских компонентов образовательной программы и курсов, но выбору студента) в 1990—2000;х гг. постепенно росла и составляла в ГОС ВПО первого поколения 15—20%, второго поколения — около 30%.

В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузов. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) но набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы бакалавра (для программы магистра так называемая вариативная часть составляет более 70%). Мало того, даже в обязательной части программы (за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенциям. Содержательное наполнение второй (вариативной, или профильной) половины образовательной программы становится прерогативой вуза, в помощь которому учебно-методическими объединениями или иными компетентными группами экспертов должны быть созданы ориентировочные (рекомендованные) «примерные основные образовательные программы» по конкретным направлениям подготовки.

Подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок, инноваций и т. п. А это, в свою очередь, приведет к разнообразию образовательных программ на территории Российской Федерации. Здесь же заложена и возможность создания программ, совместимых с европейскими.

Когда Россия полностью войдет в Единое европейское пространство высшего образования, наши студенты будут получать понятные в 46 странах континента дипломы бакалавров, магистров и докторов философии, полноправно участвовать в программах академической мобильности. Выпускники российских вузов станут обладателями Европейских приложений к диплому единого образца, утвержденного Советом Европы, Европейской Комиссией и ЮНЕСКО.

«Гармонизация архитектуры высшего образования» в рамках Болонской декларации сделает полученное российским студентом образование понятным и приемлемым для работодателей по всей Европе, а также для иностранных менеджеров на территории России; студенты получат возможность в течение семестра или года учиться по программам мобильности в зарубежных вузах; они смогут скорректировать выбор профессии или выбор вуза при переходе с уровня на уровень — из бакалавриата в магистратуру или из магистратуры в докторантуру; студенты смогут накапливать академические кредиты и использовать их для получения, например, второго высшего образования и вообще для образования в течение жизни; появятся новые возможности для глубокого изучения иностранных языков как в родном вузе, так и в странах, где на этих языках говорят.

В настоящее время в российской системе образования осуществляется внедрение систем управления качеством на основе международных стандартов ISO 9000:2000, экспериментальное введение в некоторых высших учебных заведениях системы зачетных единиц и европейских приложений к дипломам. Переход к системе зачетных единиц приведет к значительным изменениям в образовательном законодательстве, в структуре государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ и учебных дисциплин. Еще предстоит разработать нормативно-правовые документы, регламентирующие содержательное наполнение, сопоставимость зачетных единиц, оплату труда преподавателей.

Болонская модель базируется на принципах личной ответственности каждого человека за содержание и качество своего образования и предполагает существенную ломку устоявшихся в российской системе высшего образования субъектно-объектных отношений.

Развернувшиеся в европейской системе образования интеграционные процессы должны развиваться на принципах взаимообогащения национальных образовательных систем, обязательного сохранения их культурной самобытности, гарантией чего является добрая воля всех стран-участниц Болонского процесса.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Каковы основные цели Болонского процесса? Ваше отношение к ним?
• 2. Что такое модуль, зачетные единицы, академическая мобильность, компетенции?