Культурология детства в философско-педагогическом контексте (2004)

• 1. Совершенно очевидна многогранность феномена «детства» — биологического, психологического, социологического, культурологического, педагогического, что обязывает к его междисциплинарному исследованию. В данном докладе представляется возможным высветить только одну грань этого сложного комплекса — педагогическую, которая резюмирует все другие его составляющие. Не требует доказательств аритмическая историческая изменчивость всех аспектов детства, а значит, и его педагогической «обработки», зависящая от более или менее быстрых изменений социальной среды и обшекультурного контекста формирования ребенка. Значение такого подхода не только научноретроспективное, но обостренно-актуальное, потому что современная педагогика, объективно оказавшаяся на сломе двух исторических этапов своего развития, гораздо более энергично пытается сохранить сложившиеся на предыдущем этапе истории парадигмальные установки, чем осознать радикально меняющуюся социокультурную ситуацию.
• 2. Одной из примет рождавшейся на Востоке цивилизации было рождение в древневосточных городах школы, призванной обучать избранный круг детей уменью писать, читать и считать — минимум знаний, необходимых для цивилизованного человека на первой ступени его истории; проблема воспитания, т. е. формирования ценностного сознания, перед школой не стояла, ибо на протяжении всей истории традиционного типа культуры эту функцию выполняла мифология. Последующее развитие цивилизации, и на средневековом Востоке, и, особенно, на Западе поставило ее перед непростой задачей — совмещения расширявшегося круга научных знаний в разных областях естествознания и связанной с ними философии с сохранением мифологически закрепленной системой того или иного религиозного мировоззрения. Возникавшие противоречия в монастырских школах и первых университетах разрешались на основе господства религиозного воспитания, не останавливавшегося перед мерами инквизиции в своем стремлении подавить развивавшееся научное знание и пытавшуюся вырваться из плена теологии ориентированную на научное мышление философию.

Радикальный переворот в педагогической деятельности культуры произошел в Европе в XVII в., когда основоположники философии Нового времени Ф. Бэкон и Р. Декарт, при всех расхождениях в трактовке методологии познания и поиска хитроумных способов совмещения науки и религии, рационального мышления и иррациональной веры, знаний и ценностей, оказывались едиными в том, что позволило назвать нарождавшийся тип культуры «Просвещением» и соответственно построить педагогическую систему на принципах образования, т. е. обучения молодых людей основам наук. При всех различиях во взаимоотношениях науки и разных форм религии произошло, а в XIX в. закрепилось, решительное размежевание между светско-научным образованием, средним и высшим, и религиозно-мифологическим воспитанием, игравшим в гимназиях и университетах явно второстепенную роль, неспособное выдержать конкуренцию с информацией, поставлявшейся бурным научно-техническим прогрессом. Позитивизм и марксизм, в этом отношении единодушные, философски обосновали данную педагогическую ситуацию, и даже отчаянные попытки идеолога русского царизма графа Уварова, либерально мысливших славянофилов и религиозных философов «серебряного века» сохранить православные основы русской культуры и соответствующей педагогики не могли противостоять логике истории.

• 4. Относительно мирное сосуществование науки и религии обеспечивалось разделением педагогических функций на основе преобразования классического библейского принципа: «Богу Богово, а науке науково». Поэтому большевистская революция в России без особого труда переименовала светскую школу в «политехническую», а ликвидация религиозного воспитания потребовала заменить его, и уже не за пределами школы, а в ней самой, политическим коммунистическим воспитанием (оно начиналось еще в детских садах и завершалось в «университетах марксизма-ленинизма», посещение которых было обязательным для людей, уже получивших высшее образование). Что же касается самого школьного образования, то оно сохраняло порожденную научно-техническим прогрессом и освященную позитивистской философией физико-математическую ориентацию, необходимую для подготовки собственных инженерно-технических кадров, демагогически названных «народной интеллигенцией», в условиях стремительной индустриализации страны и подготовки к войне, а гуманитарная компонента образования ценилась постольку, поскольку она позволяла иллюстрировать основные положения теории марксизма-ленинизма.
• 5. В конце XX в. ситуация в мире изменилась коренным образом, но хотя человечество перешагнуло уже в следующее столетие и даже тысячелетие, произошедшие изменения осознаются до сих пор экономистами и политиками, социологами и футурологами, они реализуются в действиях дипломатов, но педагогическая мысль их упорно не замечает, не обращая никакого внимания на показания реальной жизни и культурологической мысли. Суть же происходящего состоит в том, что эпоха, обозначенная аббревиатурой «НТР», закончилась и мир вступил на новую фазу своей истории; она получает различные наименования, ни одно из которых не схватывает определяющее ее системное качество, но оно стало уже очевидным не только научно-философскому, но и обыденному сознанию: противоречия между разными частями общества, приводившие на протяжении всей его предыдущей истории к непрерывным войнам и революциям, к идеологическому и физическому противоборству племен, рас, государств, классов, религий, политических партий, в современных условиях оказываются неспособными обеспечить победу ни одной социальной группе, ибо уже на достигнутом уровне военной техники угрожают самому существованию человечества. К этому добавляется неудержимо развивающийся экологический кризис, затронувший не только отношения человека и внешней природы, но и его собственной, на генетическом уровне биологического фундамента человеческого бытия. Оказалось, что во всех этих отношениях ни одно государство или союз государств, ни одна национальная, политическая или конфессиональная группа неспособна предотвратить надвигающуюся катастрофу, и что если ее вообще возможно предотвратить, то только объединенными усилиями всего человечества. Поэтому впервые в его истории понятия «общечеловеческое», «вселенское», «космополитическое» приобрели реальный смысл, превратившись из гуманистических абстракций в цели практического поведения сознательной части общества. На современном социологическом языке это именуется «глобализмом», и соответственно конфронтация глобализма и антиглобализма, какие бы конкретные, и часто уродливые с обеих сторон, формы она ни принимала, является, в конечном счете, борьбой за самосохранение жизни на нашей планете.
• 6. В этих условиях педагогическая деятельность не может сохраняться в том виде, в каком она сложилась в эпоху НТР, потому что ни сохраняющееся абстрагирование образования от воспитания, ни сведение воспитания к политическому, или правовому, или военно-патриотическому, или религиозному в любой его конфессиональной модификации не способно сформировать сознание человека XXI века, который через все частные формы своих групповых принадлежностей должен осознавать себя «гражданином мира», т. е. представителем человечества, ответственным за его судьбу и потому действующим в интересах своей социокультурной, этнической, гендерной, возрастной и т. д. группы лишь в тех пределах, в каких эти частные интересы совпадают с интересами общечеловеческого целого. Достижение этой цели возможно в том случае, если школа — и, разумеется, все другие социокультурные институты, которые прикосновенны так или иначе к формированию сознания входящих в жизнь поколений, от семьи до средств массовых коммуникаций, — сделает доминантой педагогической деятельности органическую связь образования с нравственным воспитанием, поскольку именно и только оно связывает человека с человеком как со «своим другим», со своим alter ego, делая эту связь более значимой, чем все другие, разделяющие людей и конфликтно их противопоставляющие.
• 7. Осознание такой цели педагогической деятельности требует коренного изменения процесса формирования школьного учителя, который должен из нынешнего «преподавателя-предметника» превратиться в Учителя жизни, рассматривающего свой предмет как конкретный способ служения единству человечества, т. е с нравственных позиций, и который сознает свою нравственную ответственность не только за уровень знаний своих учеников, но и за качество их нравственного сознания. Поэтому Академия образования должна вновь стать Академией педагогических наук, на современной философско-антропологической основе разрабатывающей теорию целостного и нравственно ориентированного человеческого сознания, а Министерство образования должно быть соединено не с организацией научной деятельности с традиционной физикоматематической доминантой, а с Министерством культуры, поскольку школа должна, наконец, быть признана самым важным ИНСТИТУТОМ КУЛЬТУРЫ, ибо ее задача — формировать культурного человека, для которого получение знаний является не самоцелью, а условием полноценного участия в жизни рода человеческого, к коему он принадлежит и за судьбу которого в опасном грядущем он нравственно в ответе.