Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения

Введение

Глава 1. Теоретические основы дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения

1.1. Понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе

1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

1.3. Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения детей младшего школьного возраста Глава 2. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения

2.1 Диагностика уровня обученности младших школьников

2.2 Реализация дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников Заключение Библиография Приложения

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения — один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Класноурочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.

Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении зачастую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.

На практике, как показывают наблюдения за работой учителей, удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью организации процесса личностно-ориентированного обучения в начальной школе и малым количеством разработок по использованию дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: изучение эффективности дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения».

Объект исследования: личностно-ориентированное обучение.

Предмет исследования: дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения.

Цель исследования: теоретически установить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что дифференцированный подход является наиболее эффективным условием личностно-ориентированного обучения в начальной школе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе.

3. Выявить психологические особенности детей младшего школьного возраста.

4.Экспериментальным путем проверить эффективность дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования: методические и научные исследования личностно-ориентированного обучения в начальной школе в трудах А. В. Запорожца, АИ. Леонтьева, ВС. Мухиной, А. А. Люблинской и других, концептуальные положения дифференцированного подхода в обучении младших школьников в социально-педагогическом комплексе Я. Л. Коломинского, А. В. Петровского, И. С. Головановой, В. И. Данильчук, В. И. Загвязинского, В. В. Зайцева, А. В. Зеленцовой, М. В. Кларина, И. С. Якиманской и других.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблематике исследования; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование учителей и учащихся; проведение педагогического эксперимента, количественная обработка и качественная интерпретация экспериментальных данных, статистическая обработка полученных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ № 1 города Ишима. В эксперименте участвовали учащиеся 1 «А» и 1 «Б» классов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап — постановочный (01.02.10 — 01.03.10) — выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап — собственно-исследовательский (02.03.10 — 02.04.10) — разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап — интерпретационно-оформительский (03.04.10 — 03.05.10) — обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что личностно-ориентированное обучение впервые рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально проверена эффективность дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 36 наименований, приложения (7). Работа включает таблицы (2), иллюстрирована рисункам (4). Общий объем работы 42 страницы компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения

1.1. Понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе

Понятие «личностно-ориентированное обучение», вошедшее в 90-е годы в педагогический арсенал без своей четкой дефиниции, по-нашему мнению, может быть определено при рассмотрении таких категорий, как: индивид, индивидуальность (индивидуальный подход), личность. При этом в конкретных исторических условиях педагогика и психология эти понятия использовали с различным значением, часто смешивая и употребляя как синонимы. Однако в связи с тем, что обучение является сущностно-человеческим видом деятельности и практика всегда богаче теории, понятие «индивидуальный подход» вошло в педагогику значительно раньше сущностного трактования таких понятий, как «индивидуальность» и «личность». Так, например, уже в педагогической системе великого чешского педагога Я. А. Коменского явно обозначены положения о том, что процесс обучения и воспитания необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений [4, с. 25 — 31].

По нашему мнению, с исторической точки зрения развитие данной проблематики в отечественной педагогике можно отсчитывать уже со времен деятельности классика русской педагогики К. Д. Ушинского, который разработал обширную методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он писал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях [15, с. 56]. Здесь явно идет речь об учёте индивидуальных склонностей и предпочтений в процессе воспитания и обучения.

У истоков учета личностных сторон в обучении также стоял выдающийся русский психолог и педагог П. Ф. Каптерев, который в конце ХIХ и начале ХХ веков разрабатывал вопросы формирования детского мировоззрения, содержание и методы обучения, развитие ума, характера и воли. Он попытался психологизировать процесс обучения и воспитания, по сути один из первых основал отечественную педагогическую психологию.

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого обучения внесли такие ученые, как Бондаревская Е. В., Газман О. С., Гусинский Э. Н., Сериков В. В., Турчанинова Ю. И., Якиманская И. С. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н. И., М. Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых — представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В. А., Амонашвили Ш. А. и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» [2, с. 126].

Функции личностно-оринтированного образования:

— гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

— культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

— социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождение человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога [35, с. 352]:

— оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

— отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

— опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

В настоящее время разрабатывается подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [2, с. 126].

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей {планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т. е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо} и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным [24, с. 300].

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

· признание ученика основным субъектом процесса обучения;

· определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;

· определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т. е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т. е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.

В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [36, с. 453].

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

Личностно-ориентированное обучение — такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира. Личностно-ориентированное обучение особенно важно в начальное школе, когда складываются предпосылки дальнейшей учебной деятельности школьников.

В следующем параграфе мы рассмотрим психологические особенности детей младшего школьного возраста.

1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6−7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения [7, с. 199].

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим» [5, с. 135].

Согласно О. Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9−10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные из­менения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение [3, с. 168].

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А. И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д. [32, с. 40].

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по­ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.» [32, с. 41].

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил» [6, с. 417].

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни» [8, с. 311].

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7−8 лет обычно мыслит конкретными категориями.

Таким образом, психологические особенности младшего школьника состоят в том, что характер младшего школьника приобретает следующие проявления: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общая недостаточность воли — школьник 7−8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого. Этому может помочь дифференцированный подход в обучении.

В следующем параграфе мы рассмотрим дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения в начальной школе.

1.3. Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения детей младшего школьного возраста

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.

В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.

В настоящее время ряд учёных (Алексеев Н.А., Бондаревская Е. В., Белухин Д. А., Демакова И. Д., Кушнир А. М., Куканова Е. В., Панюкова С. В., Якиманская И. С., Шадриков В. Д. и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Идея дифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областей знания по-разному.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т. е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.

Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения [1, с. 117].

При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности. Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам): к гуманитарным, точным, и т. д.

Дифференциация по неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах) говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь необходимо обращать внимание на такие виды дифференциации, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам. С целью реализации дифференцированного подхода используется технология разноуровневого обучения.

Основы дифференцированого подхода были заложены в работах Блонского П. П., Резвицкого И. И., Теплова Б. М., Якиманской И.С.

В настоящее время ряд учёных как Алексеев Н. Н., Бондаревская Е. В., Белухин Д. А., Демакова И. Д., Кушнир А. М. и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Данный подход в учении находится на стадии развития.

Повысить результаты обучения и развитие логического мышления возможно, если применять приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития учащихся. Это тот уровень, которого ребёнок может достичь под руководством взрослого [21, с. 219].

Актуальность дифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности в общем контексте его жизнедеятельности — целенаправленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентацией, понимания смысла жизни для развития творческого потенциала личности.

С точки зрения дидактики дифференцированный подход в обучении включает в себя категории цели, содержания образования, методов и технологий обучения, способов организации деятельности преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса (Бондаревская Е.В., Васильева З. И., Сериков В. В., Скаткин М. Н., Колесникова И. А. И др.)

По мнению Бондаревской Е. В. дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.

Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения [17, с. 109].

При любом обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств учащихся. Учёт индивидуальных особенностей детей — один из ведущих принципов дидактики. В любом классе выделяется группа детей с более или менее одинаковыми особенностями, которые условно называются «сильные», «средние», «слабые». Это тоже требует использования в учебном процессе применения различных методов и приёмов дифференцированного подхода.

В конце 60-х годов дифференцированный подход к учащимся начальных классов направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими учениками на уроке и вне урока. Учителя были обязаны вести особые тетради для каждого «слабого» ученика, учёт занятий с ними и т. д. Решающим признаком отселения ученика к группе слабых считалось «возможность результативной деятельности, а попросту — успеваемость. Сначала группы выделялись открыто и им даже давались названия, подчёркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль, и «слабые» быстро перейдут в группу «сильных». Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что «слабых» «натаскивали» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставляли возможность как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости, таким образом было нельзя. «Слабые» так и оставались слабыми. Это быстро поняли и учителя и руководители школ. Стали оговаривать, что группы не являются постоянными. Выдвигалось требование, не сообщать, к какой группе отнесён ребёнок, тем более не давать группам названия. Деление на группы, подчёркиваемое учителем и самими детьми, наносило вред личностному развитию учащихся. Но детей нельзя обмануть: они умеют понять и оценить деятельность учителя по отношению к себе и другим [13, с. 23].

Дети различаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти и многое другое. Разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. В работе на разноуровневом обучении приходится сталкиваться с проблемой отбора учащихся в группы.

При разделении учащихся на уровни, необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. В такой форме организации работы есть и один существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению других предметов. Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению.

В условиях урока дифференцированный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

В начальных классах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельность лишь формируются. Учитывать индивидуальные особенности психических процессов как слагаемые обучаемости очень важно. Но не мене важно учитывать психофизиологические особенности личности в целом. Дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы), образуя четыре известные группы темперамента: «А» — холерический тип; «Б» — сангвистический тип; «В» — флегматический тип; «Г» — меланхолический тип. Первые дни в школе не могут не сказаться на поведении всех детей, но по-разному [10, с. 7].

Важная предпосылка осуществления дифференцированного подхода к учащимся — направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. В привитии интереса необходим и коллективный, и индивидуальный подходы: поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебный труд.

Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших условий личностно-ориентированного обучения младших школьников. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения. Получить возможность объяснить поступок ребёнка и отношение к учёбе в целом. Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным ученикам, выбор форм и методов обучения с учётом особенностей и способностей ребёнка.

Рассмотрев теоретические основы использования дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе, мы пришли к выводам:

1. Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.

2. Младшему школьному возрасту характерны следующие психологические особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общая недостаточность воли — школьник 7−8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

3. Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

Следующая глава будет посвящена экспериментальному исследованию дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.

Глава 2. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения

2.1 Диагностика уровня обученности младших школьников

Практической базой исследования является МОУ СОШ № 1 города Ишима. В настоящее время в школе проводятся традиционные уроки, на уроках преобладает классический стиль субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как объект обучения.

В процессе работы по данной теме были поставлены следующие задачи:

1. определить уровень успеваемости учащихся в начале эксперимента;

3. реализовать основные компоненты дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированной технологии обучения, в которой планируется целостный учебно-воспитательный процесс и его результаты;

4. проанализировать результаты проведенного эксперимента.

Практическая значимость исследования заключается в применении дифференцированного подхода личностно-ориентированного обучения для организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

В марте 2010 гола был проведен нулевой срез среди учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов. Список учащихся приведен в приложении 1. Были получены следующие результаты. В 1 «А» классе из 25 учеников оценку «5» получили 6 учащихся, оценку «4» — 10 учащихся, оценку «3» — 8 учащихся, оценку «2» — 2 учащихся. В 1 «б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 7 учащихся, оценку «4» — 10 учащихся, оценку «3» — 7 учащихся. Таким образом, результаты нулевого среза можно представить следующим образом: в 1 «А» классе процент успеваемости составил 92%, процент качества знаний — 64%; в 1 «Б» классе процент успеваемости составил 100%, процент качества знаний — 71%. (Таблица 1)

Таблица 1

Результаты нулевого среза

Проведение нулевого среза позволило выявить в 1 «А» классе более низкие результаты успеваемости и качества усвоения знаний по сравнению с 1 «Б» классом. Таким образом, 1 «А» класс мы определили как экспериментальную группу, 1 «Б» — как контрольную группу.

Для определения особенностей личности младших школьников нами использовались следующие методики: методика «Два дома», «Социометрия» — «Социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе» (Д. Морено).

Методика «Два дома» — проективная методика исследования личности. Описание методики представлено в приложении 2.

Эта методика используется для диагностики взаимоотношений детей друг с другом, где каждый ребенок «расселяет» всех детей своей группы, в зависимости от симпатии или антипатии, по двум домам: в красный или в серый.

С помощью этой методики определяются:

1) отношение каждого ребенка ко всем детям группы;

2) представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы;

3) каким в действительности является каждый в глазах всех остальных детей;

4) выявляются дети особенно приятные и неприятные для каждого из сверстников, можно также узнать, что именно нравится детям друг в друге, выяснив аргументы ребенка в защиту «распределения по домам» других детей.

Результаты диагностики по данной методике представлены в приложении 3.

Методика «Социометрия» позволяет определить характер взаимоотношений в группе, «социометрический статус» индивида, структуру межличностных связей в группе, персональное положение каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, уровень благополучия взаимоотношений (УБВ), коэффициент удовлетворенности (КУ) индивида своим положением в группе. Описание методики и бланк социометрического опроса представлены в приложениях 4 и 5.

В проводимом исследований, где лимит разрешенных выборов был 3, была принята следующая шкала социометрических статусов:

I группа — «звезды» — дети, получившие 6 и более выборов;

II группа — «предпочитаемые» — 3 — 5 выборов;

III группа — «игнорируемые» — 1 — 2 выбора;

IV группа — «изолированные» — 0 выборов.

По методике «Социометрия» было продиагностировано 25 учащихся 1 «А» класса в возрасте 7 — 8 лет. (Приложения 1).

В ходе диагностики структуры взаимоотношений в классе были получены следующие результаты:

Из 25 испытуемых каждый сделал 3 выбора; взаимных выборов всего сделано 11; максимальное число выборов, полученных индивидом — 9, минимальное — 0. Коэффициент групповой удовлетворенности во взаимоотношениях (КУ) равен 23,3%.

Что касается индивидуального коэффициента удовлетворенности во взаимоотношениях (КУ), объединяющего статус и взаимность выборов, то из 25 первоклассников двое имеют 100% КУ (т. е. получили максимально возможное количество взаимных выборов — 3), 5 — 67%, 7 — 33% и 6 — 0%, т. е. не имеют взаимных выборов (Рис.1).

Результаты диагностики по данной методике представлены в приложении 6.

КУ

100%

0% 0%

2 5 7 6 Первоклассники

Рис. 1 Соотношение статуса и взаимности выборов По количественному соотношению благоприятных и неблагоприятных социальных статусов в группе уровень благополучия взаимоотношений в классе характеризуется как средний. Что касается «индекса «изолированности» (процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории), то он равен 15%.

Благоприятный социальный статус («звезды» и «предпочитаемые») в классе имеют 10 человек, неблагоприятный («игнорируемые» и «изолированные») — 15.

Для более глубокого анализа данных «Социометрии» статус ребенка в классе был сопоставлен с характеристиками, данными учителем и родителями в индивидуальных беседах. Были получены следующие результаты:

Для «Звезд» характерны такие качества, как общительность, высокая успеваемость, аккуратность, спокойствие, уравновешенность, дружелюбие, активность, адекватная самооценка, самостоятельность, справедливость, серьезность, ответственность.

У «Предпочитаемых» можно отметить следующие черты личности: активность, общительность, самостоятельность, старательность, интеллектуальные способности выше средних, привлекательная внешность, но и — обидчивость, вспыльчивость, капризность, высокая самооценка.

Для «Игнорируемых» характерны следующие качества: средние способности, замкнутость, неконтактность, застенчивость, рассеянность, агрессивность, обидчивость, несдержанность, чрезмерная общительность, капризность, склонность к лжи и нарушениям дисциплины (пропуски занятий).

Для «Изолированных» характерны такие качества, как непохожесть на остальных, неуклюжесть, рассеянность, неаккуратность, успеваемость ниже средней, неусидчивость, малоактивность, непривлекательная внешность, невнимательность, несдержанность, агрессивность, неконтактность, ябедничество. По результатам диагностики была составлена социограмма (см. Приложение 7).

С целью реализации дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников мы провели формирующий эксперимент, о котором пойдет речь в следующем параграфе.

2.2 Реализация дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников

В качестве примера применения дифференцированного подхода личностно-ориентированного обучения на практике рассмотрим урок в 1 классе. Урок состоит их двух блоков: лекционного и практического. Самостоятельная практическая работа ученика осуществляется по личностно-ориентированному плану.

В начале урока проводится мини-лекция (10 минут) для раскрытия вопросов темы. На этом этапе учитель может использовать технологические приемы для объяснения материала. Затем учащиеся работают по плану. В начальных классах дети выполняют задания поэтапно — начиная с I уровня, переходя к следующему. По ходу учитель консультирует, оказывает помощь. Дети, выполнившие задание III уровня становятся консультантами.

После выполнения всех заданий проводится контрольная работа или тестирование. Если ребенок не справился с контрольным заданием, отрицательная оценка не ставится. Учитель проводит консультацию и дает те же задания с другими данными.

В процессе проведения эксперимента мы включали дифференцированную работу в различные этапы урока в зависимости от целей и задач урока.

Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в 1-м классе. Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута 35-минутного урока не пропала даром, чтобы «не потерять» ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с буквами только в школе. Поэтому на уроках первоклассники работали не только с «Русской азбукой» Горецкого, но и с дополнительными карточками, содержащими слоговые таблицы, рифмовки, короткие стихи, палиндромы и др. в 1 полугодии и дополнительные тексты из «Азбуки» Л. Толстого во 2-м полугодии.

На этапе подготовки к восприятию нового материала включали дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний и на формирование мотивации познавательного процесса.

Например, в 1 классе на уроке обучения грамоте при знакомстве с буквой «у» ученик, владеющий навыком плавного слогового чтения, читает по карточке:

Усучок. В любом лесу Ты увидишь букву «у» .

Второй ученик:

Уулитка на дорожке Смело выпустила рожки.

Уходите-ка с пути!

Не мешайте дом везти!

Это позволяет повышать учебную мотивацию всех учащихся: умеющие читать дети не только переживают ситуацию успеха, но и совершенствуют умение читать (не секрет, что, стремясь научить нечитающих детей, учителю не всегда удается уделить внимание тем, кто уже владеет навыком чтения и нуждается в дальнейшем его развитии и совершенствовании), а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознают престижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросы по услышанному.

Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. Уместно в этом случае предлагать таким детям карточки, содержащие материал, легко интегрируемый с темой урока или подготавливающий к изучению нового, а остальным — предложить составить вопросы по изучаемой теме.