Рефлексия. 
Психология детей младшего школьного возраста

Проблема развития рефлексии и ее роли в становлении самостоятельной позиции человека в деятельности, в том числе учебной деятельности школьников, является одной из сложных, многогранных. Как написал еще в 1964 г. философ Э. В. Ильенков: «Школа должна научить мыслить!»^[1]. Мыслить в этом контексте — эго способность к саморегуляции, выраженной через осознанную, целенаправленную корректировку по ходу деятельности своей активности, поступков, решений. Если выразить в одном слове, то это способность к рефлексии.

Ключевой в освоении способности к саморазвитию в учебной деятельности, а также в исследовании, проектировании и творчестве для младшего школьника становится рефлексия.

Рефлексия (лат. ге/1ехю) означает внутреннюю, обращенную к морю и отражающую его волны, сторону залива; или обращение назад.

Само явление рефлексии в истории гуманитарной мысли осознавалось давно. За ним укрепилось понимание уже не географическое, а психологическое, связанное с размышлением, самонаблюдением, самопознанием. Мыслители разных эпох пытались обратиться к этой способности человека, говоря:

• • о мышлении над мышлением (Аристотель);
• • самопознании (Сократ и Платон);
• • достоверности знания (Августин);
• • понимании внутреннего слова (Фома Аквинский);
• • рациональности сознания (Р. Декарт).

Впервые понятие рефлексии, схожее с современным его пониманием (осознание опыта), было введено Дж. Локком, который довольно образно пытался описать это явление: «Представим себе, что в голове человека сидит другой маленький человечек, который наблюдает и фиксирует, что делает большой человек». Вот эти наблюдения маленького человечка и были поименованы рефлексией.

Обсуждая предложенную Дж. Локком модель, возникает вопрос: а какие же действия совершает маленький человечек? По существу, получается, что он совершает все то же самое, что и большой человек над внешним миром: фиксирует, сравнивает, различает и обобщает, выражает в знаковых формах. Различие только в направленности', первый делает, а второй наблюдает за действиями первого^[2].

И неслучайно И. Кант считал ядром рефлексии действие сравнения.

Развитие представлений о рефлексии, переход от созерцательной к деятельностной ее трактовке связаны с идеями И. Г. Фихте и Г. В. Ф. Гегеля. «Рефлексия начала пониматься как особый вид субъектной активности, всеобщей для всех субъектов деятельности. Этот сдвиг от позиции наблюдения (Локк Дж.) к позиции деятеля, а фактически преобразователя, привел совсем к иному пониманию места, роли и функций рефлексии»^[3].

Рефлексивность — особая способность личности, выводящая человека на уровень сознательного активного субъекта собственной деятельности, осуществления поступков. Можно наблюдать различия в индивидуальной мере выраженности рефлексивности, но чаще можно говорить о том, что разные ситуации и разные виды деятельности требуют разного уровня рефлексивности.

Объектами рефлексии могут быть: личность (личностная рефлексия), интеллект и мышление (интеллектуальная рефлексия), знание и тезаурус (когнитивная рефлексия), деятельность (деятельностная рефлексия) и т. д.

В зависимости от функциональной обращенности рефлексивных процессов принято выделять три вида рефлексии^[4]:

• 1. Ситуативная рефлексия — обеспечивающая непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов и анализ происходящего. Данная рефлексия включает способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
• 2. Ретроспективная рефлексия — позволяющая проанализировать выполненную ранее деятельность и произошедшие события — все то, что имело место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов, уже находящихся в прошлом. Эта форма может служить способом выявления возможных ошибок с целью избегания их повторения.
• 3. Перспективная рефлексия — размышления о предстоящей деятельности, идеальные представления о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов.

Различают две формы организации и протекания рефлексии: внутрисубъектная — корректирующая, избирательная и дополняющая рефлексия', межсубъектная — кооперативная, состязательная и противодействующая рефлексия. Первая — процесс и результат автономной деятельности личности как субъекта; вторая — продукт деятельности со-бытийной общности как коллективного субъекта. И та и другая форма — процессы сложпоорганизованпые, развертывание которых может происходить на различных уровнях.

Рефлексия как процесс соотношения себя с самим собой, с другими, с миром, как процесс метамышления может различаться по уровню глубины или сложности. А. В. Карпов различает следующие уровни рефлексии в зависимости от степени сложности рефлектируемого содержания.

«первый уровень включает рефлексивную оценку личностью актуальной ситуации, оценку своих мыслей и чувств в данной ситуации, а также оценку поведения в ситуации другого человека;

второй уровень предполагает построение субъектом суждения относительно того, что чувствовал другой человек в гой же ситуации, что он думал о ситуации и о самом субъекте;

третий уровень включает представление мыслей другого человека о том, как он воспринимается субъектом, а также представление о том, как другой человек воспринимает мнение субъекта о самом себе;

четвертый уровень заключает в себе представление о восприятии другим человеком мнения субъекта по поводу мыслей другого о поведении субъекта в той или иной ситуации"^[5].

Рефлексия — способность, которая не развивается сама по себе. Она в первую очередь развивается в деятельности. Вначале — в деятельности с другими, позже — может и в автономной субъектной деятельности.

Н. Г. Алексеев предложил схему организации рефлексии^[6]. Данная схема отражает функциональные этапы проведения рефлексии по цепочке.

Этапы организации рефлексии можно раскрыть следующим образом.

Остановка. Самым важным и начальным шагом в любой рефлексии является прекращение совершающегося мыслительного действия, иначе невозможно появление установки на его анализ. Это наиболее трудная часть работы — как с другими, так и в случае личностной рефлексии. Для начала рефлексии по поводу деятельности необходимо эту деятельность приостановить, выйти за ее пределы.

Неслучайно М. А. Холодная, рассматривая когнитивные стили, рефлексивность противопоставляет импульсивности. Способность к рефлексивности и ее эффективность наиболее выражены в ситуации необходимости принятия быстрого решения или в ситуации неопределенности и множественности альтернатив.

Она акцентирует внимание на том, что «для рефлексивных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобных ситуациях, гипотезы проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа признаков альтернативных объектов»^[7]. При этом, внешне теряя теми в ситуации принятия решения, рефлексивный человек оказывается более продуктивным и адекватным по результату решения.

Фиксация. Ранее проделанные действия мало просто остановить: с одной остановкой ничего нового не появится, следовательно, их надо и удержать. Невозможно, да и не нужно восстанавливать все, достаточно выделить узловые пункты и характер (причинные связи) переходов между ними. Достигается это не так просто: люди привыкли фиксировать переживание в достаточно развернутой форме, в связке предложений; требование фиксации каждого выделенного ими фрагмента одним, максимум двумя-тремя словами вызывает затруднения. И эти отдельные фиксации, чтобы они не терялись в потоке сознания, должны быть закреплены либо на листке бумаги (в индивидуальных случаях), либо на доске, плакате (в процессе коллективной работы).

С.

Объективация. Третий этап — работа над фиксациями. В основном они достаточно хаотичны, их может быть много. Начинается их преобразование, сведение к некоторой целостной форме, к некоторому одному или нескольким объектам (первое представляется предпочтительным). Выделение (построение) объекта (в отличие от фиксации) уже определяет возможность работать с ним в различных контекстах, т. е. рефлексия объективирует свои результаты, переводя фиксации в онтологическую плоскость.

Отстранение. Суть этого функционального этапа в беспристрастности, в предотвращении ухода в анализе своей или чужой деятельности в оценки «хорошо/ плохо», которые сильно мешают нормальному проведению рефлексии (на всех рассмотренных этапах), уводя в сторону от сути дела, ведя к очередному «влипанию» в продолжение того, что уже было и что теперь нужно отрефлсксировать. Как видно, функционально этот этап сквозной, проходящий через все другие^[8].

Формирование рефлексии начинается в младшем школьном возрасте, а у подростков становится уже основным механизмом регуляции поведения и саморазвития. Исследование становления рефлексии как регуляторного механизма сознания младшего школьника изучалось в основном в связи со становлением его как субъекта учебной деятельности.

В концепции развивающего обучения Давыдова — Эльконина становление рефлексии в младшем школьном возрасте обсуждается как компонент учебной деятельности, который дает учащимся возможность выполнять самостоятельно целеполагание, планирование и контрольно-оценочные действия по отношению к собственной учебной деятельности.

В 1 классе действия по ориентировке в учебной задаче, мотивация к выполнению задачи, выполнение мыслительных операций, оценка полученного результата осуществляются достаточно стихийно, но к концу адаптационного периода они постепенно начинают приобретать для младших школьников личностный смысл^[9]. В этом случае, по мнению В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, в течение младшего школьного возраста происходит переход от статусного «Я — школьник» к позиционному «Я — учащийся»^[10].

Позиция «Я — учащийся» складывается при проявлении детьми субъектное™ в учебной деятельности, впоследствии расширяясь и на другие сферы жизнедеятельности.

Г. А. Цукерман выделила сравнивающую рефлексию, которая развивается в учебной деятельности у младших школьников при сравнении результативности своей деятельности с деятельностью одноклассников при соотнесении их с оценкой учителя и социального статуса в группе сверстников^[11]. Реальные ситуации учения ставят детей перед необходимостью осуществлять процесс личностной рефлексии.

Активное развитие личностной рефлексии у младшего школьника осуществляется под влиянием взрослого человека. О. П. Болотникова изучала рефлексию младших школьников как рефлексивные действия, направленные на осмысление ими своих поступков, преобразование собственных действий, своего «Я», своих отношений с миром в результате открытия для себя смысла своих действий^[9]. В данном исследовании выделена онтогенетическая последовательность развития рефлексивных действий, которая представлена следующими уровнями.

• 1. Уровень простейшей идентификации, предполагающий действование за другого, придуманного ребенком или хорошо известного героя сказок.
• 2. Подражательный, основывающийся на внешних образцах, оценках других людей, значимых для учащихся.
• 3. Формально-идентификационный, проявляющийся в стремлении младших школьников максимально соответствовать требованиям педагога. Характерна позиция «Я — школьник».
• 4. Эмоционально-идентификационный, отличающийся личностной позицией младших школьников «Я для других», значимостью статусноролевых отношений, ориентацией на собственную роль, свой социальный статус.
• 5. Личностно-смысловой, предполагающий внутренние, субъектные оценки, основания своих поступков, ценность своих действий для себя, собственных достижений, опираясь на сложившиеся представления о самом себе.

Выделенные уровни объединяются в три более общих уровня:

квазирефлексивный — уровень простейшей идентификации и подражательный уровень развития рефлексивных действий, так как этими действиями ребенок обозначает действия другого по внешне наблюдаемому образцу;

субъектный — формально-идентификационные и эмоционально-идентификационные рефлексивные действия;

личностный — личностно-смысловые рефлексивные действия, так как только при таком уровне развития происходит становление личностной позиции младших школьников в учебной деятельности^[13].

Становление рефлексивных способностей младших школьников во многом зависит от того, насколько от них ожидается анализ собственных работ, поступков, действий и планов. При развитии личностной рефлексии младшие школьники начинают более адекватно оценивать свои возможности и способности, давать развернутые обоснованные пояснения своим действиям и оценкам. Становление рефлексии как механизма саморегуляции эмоций и деятельности в младшем школьном возрасте происходит во многом благодаря усилиям учителя и родителей.

Рефлексия как активно развивающееся когнитивное и личностное образование в младшем школьном возрасте позволяет ребенку обосновывать свои высказывания, действия, более адекватно и реалистично воспринимать окружающую действительность, регулировать свои эмоции и поведение.

• [1] Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. № 4.Переиздано: Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002.
• [2] Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Локк Дж. Сочинения: в 3 т. Т. 1. М. :Мысль, 1985. С. 78−582.
• [3] Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002.№ 2. С. 90.
• [4] См.: Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Институтпсихологии РАН, 2004. С. 32.
• [5] Карпов А. В. Указ. соч. С. 30.
• [6] Алексеев Н. Г. Указ. соч. С. 85—103.
• [7] Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: Пер Сэ, 2002.
• [8] Алексеев Н. Г. Указ. соч. С. 99—100.
• [9] Болотникова О. П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста: дис… канд. психол. наук. М., 2003.
• [10] Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 26—36.
• [11] Цукерман Г. А. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 37−44.
• [12] Болотникова О. П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста: дис… канд. психол. наук. М., 2003.
• [13] Там же.