Сущность понятия «орфограмма»

Понятие «орфограмма» трактуется в современной лингвистике как такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же произношении и отвечает определенному орфографическому правилу. На месте орфограммы может быть допущена орфографическая ошибка^[1]. Достаточно часто в лингвистических и методических источниках орфограмма характеризуется только как написание, которое определяется правилом или словарем. Такое понимание орфограммы как языкового понятия сужает набор его опознавательных признаков, игнорируя важный для методики — наличие выбора написания. На месте орфограммы всегда есть не менее двух возможных написаний; неверный выбор одного из вариантов приводит к орфографической ошибке.

Анализ взглядов учителей на сущность понятия «орфограмма». По мнению М. С. Соловейчик, определение сущности понятия. Орфограмма имеет для учителя важное практическое значение. И дело не в том, какое определение давать учащимся (его можно и вообще не давать), а в том, какой смысл вкладывает в этот термин сам учитель.

В практике учителя используют следующие трактовки понятия. Орфограмма — это место в слове: 1) где пишется не так, как слышится; 2) где звук слышится неясно; 3) где можно сделать ошибку; 4) где при письме возникает трудность; 5) где требуется применение правила; 6) где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву.

Первое толкование (пишется не так, как слышится) не только не верно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесенные учителем слова и приняв их как руководство к действию, школьники могут писать трова (вместо трава), шабки (вместо шапки), крод (вместо крот), корондаж (вместо карандаш) и т. п. Ошибки «против произношения» весьма устойчивы, труднопреодолимы. К показанным ошибкам ведет не только неверное понимание (прежде всего учителем) сути орфографических проблем, но и неправильная организация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте при чтении детьми столбиков слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание учеников к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся {трава, спина), ошибки маловероятны, педагог останавливается лишь на словах типа сосна, вода, пенал, при этом привлекая внимание учеников: «Вот видите, говорим… а пишем…» Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение поддерживается приведенной выше трактовкой понятия орфограмма, то ошибки показанных видов неизбежны.

Вторая формулировка (звук слышится неясно) просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчетливо просматривается смешение понятий «звук» и «буква», так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква. Учителю следует иметь в виду, что и безударные гласные, и парные, но глухости (звонкости) согласные звуки произносятся и слышатся в слове всегда достаточно отчетливо. Проблему составляет выбор буквы для их обозначения.

Третья и четвертая формулировки (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. Они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: орфограмма существует в слове независимо от того, может ли конкретный человек (ученик) допустить в этом месте ошибку или не может. Учителя часто встречают в письменных работах ошибки там, где у ученика не «возникло трудностей», где он не предполагал ошибки. Таким образом, для понимания сущности орфограммы необходимо опираться на объективные признаки этого понятия.

Пятое объяснение (где требуется применение правила) такой объективный признак содержит (соотнесенность написания с конкретным правилом), но, пользуясь им, нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, например выбора падежных или личных окончаний, то он при письме и не заметит «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответствовало морфологической теории письма, оно лежало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников.

Последняя формулировка (где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву) с лингвистической и методической точек зрения наиболее корректна.

Знакомство первоклассников с понятием «орфограмма». Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости (звонкости) согласного, например на конце слова) бывают разные буквы (О или А, Е или И, Б или II и т. д.), но для конкретного слова правильна только одна из них, и ее надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для осознанного усвоения школьникам орфографической системы русского языка будет обеспечена^[2].

Первое знакомство с понятием «орфограмма» может состояться уже в первом классе в период обучения грамоте. В это время важно привлечь учеников к возможной ситуации выбора написания в слове, а не к термину, поэтому слово «орфограмма» целесообразно заменить на более доступное первоклассникам «опасное при письме место» или «ошибкоопасное место» (термин Г. Г. Граник).

Приведем описание знакомства первоклассников с таким «опасным местом».

Фрагмент урока.

— Что за капельки воды можно увидеть ранним летним утром на траве? (Это роса.) Составим звуковые схемы этих слов. Проведем звуковой анализ слов._.

Но ходу анализа слов составляются звуковые модели: | | | | | | и | |.

— Что вы можете сказать о первом гласном звуке в слове трава? (Это безударный гласный звук [а].) А какой первый гласный звук в слове роса? (Тоже безударный гласный звук [а].) Какие это звуки? (Одинаковые.).

Учитель выбирает карточку с условным обозначением этих звуков выносит на доску для составления будущей обобщающей схемы.

— А теперь посмотрим, как эти слова записаны.

На доске появляется запись слова, которое дети читают: трава.

— Какой буквой обозначен здесь звук [а]? (Буквой А.).

В схему добавляется: | |.

— А теперь прочитайте второе слово (роса). Какой буквой обозначен безударный гласный звук [а] в этом слове? (Буквой О.).

В схему добавляется соответствующее обозначение.

• — Какими же буквами может быть обозначен безударный гласный звук [а] при письме? (Буквами, А и О.)
• — Как вы считаете, можно ли при письме такому звуку доверять и писать так, как слышишь? (Нет, можно не ту букву написать.) Сделаем вывод: на месте безударного гласного звука есть опасность допустить ошибку — выбрать не ту букву для его обозначения. Вот почему безударный гласный звук представляет на письме «опасное место».

С этого урока первоклассникам доступно важное для дальнейшей орфографической работы обобщение: есть безударный гласный звук — будь внимателен, эго опасное место! Так постепенно начинает складываться орфографическая зоркость — способность обнаруживать орфограммы на основе известных опознавательных признаков.

Вторая по распространенности в языке орфограмма — правописание парных звонких и глухих согласных на конце и в середине слова перед другим парным согласным — будет введена позже. Используется та же логика работы: для выделения одинаковых парных согласных потребуется два слова (например, нос и мороз), затем буквенные записи слов покажут, что эти звуки обозначены разными буквами, а значит, — это ошибкоопасное место.

Обратим внимание еще и на то, что в это время не стоит задача обучить первоклассников осознанному выбору буквы: эта работа будет осуществлена позже как способ решения орфографической задачи. На этом этапе важно сформировать у маленьких школьников общее представление об орфограмме как ошибкоопасном месте.

Возможность введения понятия «орфограмма» в период обучения грамоте на уровне подобного обобщения обусловлена, во-первых, сформированностыо у первоклассников прочных навыков фонетического анализа, в том числе и в части определения гласных звуков с точки зрения ударности-безударности; во-вторых, знанием большей части букв.

• [1] См.: Касаткин Л. Л. Краткий справочник по современному русскому языку. С. 134.
• [2] См.: Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 131.