Психолого-педагогические условия развития, воспитания и обучения детей раннего возраста

Ранний возраст, раннее детство — период жизни ребенка от 1 года до 3 лет. Для него характерен быстрый темп физического и психического развития, обусловленный интенсивным созреванием ряда органов и систем, в особенности нервной системы, совершенствованием их функций в результате созревания, а также взаимодействия организма с окружающей средой при определяющем влиянии условий жизни и воспитания.

Биологические факторы развития при этом составляют физиологическую основу раннего обучения и воспитания. Н. М. Щелованов сформулировал ее следующим образом: необходимость воспитания детей со дня рождения, основные задачи и методы воспитания определяются типологическими особенностями развития функций центральной нервной системы детей раннего возраста (а также — социальными целями).

В частности, к ним относятся следующие особенности:

• — относительно малая роль врожденных форм поведения, их решающее значение в развитии значений воспитания;
• — медленное нарастание функциональной работоспособности нервной системы, выражающееся в медленном, постепенном увеличении продолжительности отдельных периодов бодрствования ребенка при соответствующих изменениях его сна;
• — раннее развитие анализаторов и совершенно своеобразный¹ тип развития движений ребенка;
• — развитие специфической человеческой второй сигнальной системы (речи)^[1][2].

При этом, по наблюдениям Н. М. Аксариной, происходит быстрое формирование условных рефлексов и их медленное закрепление, слабая подвижность нервных процессов (ребенок не может быстро ответить или затормозить какое-либо действие), а также отмечается неуравновешенность процессов возбуждения (преобладают) и торможения, наличие различных иррадиированных реакций и малая выносливость нервной системы (дети устают от длительного воздействия сильных раздражителей, особенно если их несколько, — их нервная система впадает в состояние охранительного торможения или появляется повышенная раздражительность), неустойчивость эмоционального состояния.

Несмотря на наличие данных особенностей развития (и даже благодаря им), ребенок раннего возраста обладает повышенной восприимчивостью к социальному воздействию. В качестве основы для таких влияний выступает социальная ситуация развития детей раннего возраста. Л. И. Божович и Д. Б. Эльконин определили ее как ситуацию предметно-практического взаимодействия, в которой совместные действия ребенка и взрослого выступают в качестве прообраза его интеллекта, а общие эмоциональные реакции и отношение к происходящему — в качестве прообраза аффекта.

Ведущей деятельностью ребенка становится предметная деятельность, в процессе которой происходит присвоение общественно выработанных, культурно-опосредованных способов действия с предметами и орудиями. При этом выделяется несколько этапов ее развития:

Первый этап — формирование предпосылок к развитию предметной деятельности (от 6 до 12 мес.):

• — развитие ориентировочной деятельности в ходе реакции на незнакомые предметы и узнавания знакомых предметов, появление движений рук по направлению к объекту, притягивание объекта при случайном прикосновении;
• — формирование умений брать игрушку из рук взрослого и из любого положения, противопоставляя большой палец остальным;
• — включение в манипулятивную ознакомительную игру с предметами через взрослого (перекладывание, постукивание, отбрасывание и др.);
• — формирование умений действовать двумя руками одновременно (держит палочку и надевает на нее колечко, ставит кубик на кубик, придерживая их и др.);
• — формирование зрительно-слуховых, зрительно-тактильных и кинестетических ориентировок, совершенствующих «исследовательские» действия с предметами;
• — формирование способов действия с предметами, направленными на ознакомление с их свойствами (легкие удары и броски, сжатие и надавливание, вдавливание, кручение и вращение и др.);
• — появление действий, направленных на достижение результата (звук падения игрушки), формирование системы бинарных действий, противоположных, но смыслу (выкладывание-вкладывание, рассоединение — соединение, снятие — нанизывание и др.).

Второй этап — овладение предметом как средством достижения какой-то цели (от 1 года до 2 лет):

• — отнесение одного и того же действия к разным предметам: надеть шайку, надеть колечки на пирамидку и т. д.;
• — совершенствование действий с предметами по подражанию и по образцу с действиями взрослого: выполнение взаимосвязанных прямых и обратных действий (складывать и собирать, вынимать и вкладывать, перекладывать шарики в коробку, ведерко, перекатывать их по желобку и др.);
• — использование действий в качестве средств достижения цели и получения результата (чтобы взять игрушку со стола, цепляется за скатерть и притягивает ее к себе и др.);
• — складывание предметных действий в цепочки, позволяющие доводить предметное действие до результата: заполнить колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру, по образу построить из кубиков забор, паровозик, башенку и др.;
• — освоение действий с дидактическими игрушками (двухместные и трехместные матрешки, игры по типу досок Сегена с 2—3 вкладышами и др.) и появление ориентировки на цвет, величину и форму.

Третий этап — овладение предметом как орудием и освоение функции замещения предмета (от 2 до 3 лет):

• — совершенствование навыков мелкой моторики рук и пальцев, координации «рука-глаз»;
• — выстраивание сериационных рядов предметов по принципу чередования, убывания или возрастания признака и др.;
• — узнавание и называние некоторых трудовых действий взрослого и соотнесение их с предметными и орудийными действиями;
• — использование предметов-орудий в играх-занятиях со взрослыми, например сачков для выуживания из емкостей с водой плавающих игрушек и др. — и в самостоятельной деятельности в ходе решения практических задач;
• — нахождение одинаковых предметов и формирование ориентировки на цвет, форму, величину;
• — использование предметов-заместителей.

Выделяются следующие приемы, которыми взрослые пользуются в процессе развития предметной деятельности детей:

• — показ предмета и его называние (М. Монтессори) — методический прием обучения детей в процессе организации совместной предметной и игровой деятельности ребенка и взрослого. Используется для развития слухозрителыюго сосредоточения (через внезапное появление и быстрое исчезновение предмета (игрушки)). При использовании звучащих игрушек сначала вызывается слуховое, а затем — зрительное сосредоточение. При этом следует менять расположение игрушки, подавать звучащий сигнал с разных сторон, следя за реакцией ребенка. С игрушками и предметами, которые не могут издавать звуков, методика демонстрации строится по-другому. По мере появления зрительного сосредоточения следует несколько задерживать появление предмета за ширмой, удлиняя процесс восприятия в сочетании с его обозначением словом. С совершенствованием умений ребенка сосредотачиваться на объекте, выполнять с ним предметные и игровые действия количество предметов для одного занятия постепенно увеличивается;
• — показ действий с предметами и их называние — методический прием обучения детей в процессе организации совместной предметной и игровой деятельности ребенка и взрослого. В основе действия ребенка с предметами лежит подражание взрослому. Действия с предметами путем подражания усваиваются в следующей последовательности: совместное выполнение действий ребенка со взрослым (сопряженное и сопряженно-отраженное), отраженное выполнение действий ребенком (по последовательному показу взрослого), выполнение действий ребенком по пошаговому образцу взрослого, выполнение действий по памяти, самостоятельное выполнение действий по словесной инструкции, самостоятельное выполнение действий в свободной деятельности детей. Овладение совместными, отраженными и самостоятельными действиями в процессе называния предмета и комментирования действий с ним необходимо не только для развития у детей предметной деятельности, пассивной и активной речи, но и для становления зрительного и слухового сосредоточения, зрительно-двигательной координации, формирования навыков делового общения, развития интеллектуальных способностей;
• — рассматривание предмета — методический прием обучения детей в процессе организации совместной предметной деятельности ребенка и взрослого. Для рассматривания используются знакомые детям игрушки и картинки после усвоения их названия. При рассматривании предмета педагог обращает внимание на их признаки, пространственное расположение деталей, связывает их с функциональными характеристиками объектов. Необходимо учитывать, что при рассматривании предмета взрослый должен научить ребенка понимать, что признаки, свойственные одному предмету, могут быть и у других предметов («Мишка большой», «Мяч большой», «Стул большой», «Что еще здесь большое?»). С другой стороны, он подчеркивает наличие связей и отношений между предметами («Мишка нужен, чтобы играть», «Мяч нужен, чтобы играть», «Мяч и мишка — игрушки»).

Естественно, что в ходе предметной деятельности должен быть активен и ребенок. А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Н. С. Жукова выделяют несколько уровней организации его перцептивного действия и формирования системы сенсорных ориентировок^[3], каждый из которых следует рассматривать как отправную точку в работе с детьми при организации их предметной деятельности:

• 1 уровень. Ребенок фиксирует внимание на объекте, следит за его передвижением в пространстве, стремится захватить, выполняет простейшие манипуляции. Он еще не может установить тождество предметов. Не использует поисковые способы ориентировки; решает наглядно-практическую задачу силой, например безуспешно пытается протолкнуть кубик в круглую прорезь почтового ящика. Инструкцию «Дай такую же куклу, такой же мячик» не выполняет. Словесного обозначения свойств предметов еще не понимает и самостоятельно нс употребляет.
• 2 уровень. Ребенок овладевает соотносящими действиями на уровне практических проб; используя их, находит идентичные предметы, не выделяя конкретных свойств. Выполняет инструкцию «Дай такую же куклу, машину, мячик». Начинает понимать, что предметы могут быть одинаковыми и разными. Подбирает парные картинки, справляется с простой «доской Сегена».
• 3 уровень. Устанавливает тождество предметов по цвету, форме, величине, используя практические пробы. В словесном обозначении затрудняется, использует «опредмечивание»: овал — как огурчик, красный цвет — как помидорчик и т. п. Такого уровня сенсорного развития ребенок достигает на третьем году жизни.
• 4 уровень. Легко идентифицирует по цвету и форме предметы, начинает опираться на зрительное соотнесение. Самостоятельно еще не называет выделенные свойства. К четырем годам легко выполняет инструкцию «Дай красный кружок», «Покажи все квадратики». С помощью взрослого дает словесное обозначение нужного свойства, подводя вместе с ним итог выполняемой работы. Самостоятельно затрудняется правильно называть цвет, форму предмета.
• 5 уровень. У ребенка сформировано представление об основных цветах. Называет их самостоятельно. Может затрудняться в назывании промежуточных цветов. Может правильно называть объемные формы и плоскостные фигуры, но может спутать названия таких фигур, как квадрат и прямоугольник. При выполнении заданий действует преимущественно, но зрительному соотношению.
• 6 уровень. Сформированы представления об основных цветах, промежуточных тонах. Самостоятельно называет их. Знает название объемных форм и плоскостных геометрических фигур, выделяет цвет и форму окружающих предметов, пытается передать их в продуктивных видах деятельности, легко справляется с заданиями на классификацию предметов по признаку цвета или формы, абстрагируясь от «ненужных» признаков. Выстраивает сериационные ряды светлотных оттенков.
• 7 уровень. Наряду с вышеназванными достижениями формируются способность к пониманию сигнального значения цвета, формы. Понимает сигналы светофора. Самостоятельно подбирает подходящие краски для изображения «Огней ночного города», «Спелых яблок», при конструировании подбирает детали, адекватные свойствам реальных предметов и их частей: треугольник — крыша, палочка — труба, колечко — колесо.

В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса:

• — в одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя;
• — в других случаях имеет место то же действие, но уже предметомзаместителем, например действия причесывания, но не гребешком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки.

В обоих этих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, а с другой — отделение схемы действий от предмета. Так создается основа для перехода ребенка от предметной деятельности к предметно-игровой. Для нее, как считают Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, Р. А. Иванкова, характерны следующие умения:

• — выполнять условные действия с игрушками и предметами-заместителями;
• — выполнять одно условное действие с разными игрушками и предметами-заместителями;
• — выполнять разные условные действия с игрушками и предметамизаместителями, связывать действия в смысловую цепочку;
• — вступать в кратковременное взаимодействие со сверстниками, обмениваясь условными действиями.

• [1] Речь идет о следующем. У ребенка раннего возраста кора полушарий головного мозгауже сформировалась и начинает работать очень рано, однако функции нижележащих отделов мозга еще не вполне сформированы.
• [2] Дошкольная педагогика: учеб, пособие: в 4 ч. / сост. 3. В. Стадник. Комсомольск-на-Амуре: изд-во Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета, 2005. Ч. 2. 114 с. С. 21−22.
• [3] Это связано с тем, что ведущим психическим процессом, благодаря которому развивается предметная и предметно-игровая деятельность детей раннего возраста, является восприятие.