Человек как предмет педагогической антропологии

В результате изучения материала главы 2 студент должен:

знать

• • исходные допущения о природе индивида и личности, групп и общества, индивидуального и коллективного познания;
• • идею сообразности педагогической антропологии с законами индивидуального и группового развития;
• • виды и тины знаний о человеке как источнике педагогической антропологии;
• • проблематику педагогической антропологии;

уметь

• • обнаруживать сходства и различия в предмете педагогической антропологии и предмете педагогики;
• • находить вредные и полезные стороны в педагогических методах и определять условия получения полезных результатов;
• • составлять историю развития личности, ее способностей и характера;

владеть

• • навыками рефлексии собственной педагогической деятельности;
• • способами наблюдения за развитием обучающихся.

Аксиомы и проблематика педагогической антропологии

Педагогическая антропология входит в педагогику как ее составная часть. Поэтому для ответа на вопрос, что такое педагогическая антропология, необходимо понять, что такое педагогика.

Педагогика — наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения.

В педагогическое знание включаются три главные области.

1. Педагогика как наука и искусство. Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает на следующие главные вопросы: необходима ли педагогика как научное знание о воспитании; если необходима, то каковы пути ее практического применения; какова природа педагогики в отличие от других наук и искусств?

Природа педагогики как науки и искусства воспитания исходит из природы воспитания, понимания его сущности. Поэтому в основе философии педагогики лежит теория образования, воспитания и обучения.

2. Теория образования, воспитания и обучения. Отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс.

Образование, воспитание и обучение человека зависят от понимания его природы, знания возможностей и границ его развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе).

3. Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики. Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей.

Педагогическая антропология служит основой знаний о природе воспитания, обучения, на которых, в свою очередь, базируется педагогическое учение (теория педагогики).

Графически структуру педагогики можно представить как пирамиду (рис. 2.1). В ее основании находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания — педагогическая антропология. Первый этаж занимает теория воспитания. Венчают пирамиду идеи о педагогике как науке и искусстве — теория педагогики.

Рис. 2.1. «Пирамида» педагогики.

Прочность всего здания в огромной мере зависит от крепости его фундамента. Если предположить, например, что человек никак не воспитуем по своей природе (посыл на цокольном этаже пирамиды), то и теории воспитания быть не может (посыл на первом этаже). Получается, что и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна (посыл второго, среднего, этажа).

Решительно все, что может и должно содержаться в педагогике на любых этажах ее структуры, связано с фундаментальной частью — понятиями, исходными положениями, гипотезами, теориями и фактами. Всякое положение педагогической антропологии принудительно влечет за собой соответствующий ему тезис теории воспитания. Философия педагогики, в свою очередь, согласуется с данными теории воспитания.

Педагогическая антропология вырабатывает идеи, которые пронизывают собой все «этажи» педагогики снизу доверху.

Воспитание предполагает проникновение в природу человека, постижение его сущности. Оно обязано исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», — эго положение К. Д. Ушинского было и остается аксиомой для всей реалистической отечественной науки о воспитании.^[1][2]

Включая в суждение о критериях зрелости не только возраст, но и успехи в обучении, педагогическая антропология делает важное различие между хронологическим и умственным возрастом. Такая трактовка понятия зрелости ставит две чрезвычайно важные проблемы, решение которых было предметом вековых научных дискуссий. Первая проблема — это соотношение естественного созревания с развитием и вторая — проблема соотношения хронологического возраста с умственным.

Аксиомы свободы воли и ответственности за свои поступки.

Они требуют формирования познавательной и нравственной самостоятельности, распространяемой на все поведение человека. Педагогическая антропология настаивает на принятии сформировавшейся личностью самостоятельных решений во всех важнейших вопросах жизни. Человек должен учиться не по принуждению, но по собственной воле и влечению, т. е. по закону, который воля сама себе сознательно (разумно) выбирает.

В своих постулатах о природе человека как предмета воспитания еще Коменский близко подходил к пониманию социальной сущности специфически человеческой психики, апеллируя к ситуации типа «Маугли», как мы сказали бы сейчас. У предоставленного самому себе человека не развивается человеческая психика, так как собственно человеческих наследственных форм поведения у детей нет. Среди волков, например, человеческий ребенок становится по своей психике и поведению волком. Эта аксиома фактически закладывает первые краеугольные камни здания социальной педагогики.

Человека делает человеком присвоение системы важнейших основных элементов исторически накопленной культуры. Именно из этой исходной посылки проистекают как требование отбирать в человеческой культуре то лучшее ее содержание, которое способно облагораживать и совершенствовать человеческую природу, так и идея «второго рождения» — рождения собственно человека благодаря воспитанию, понимаемому как присвоение лучшего в общечеловеческой культуре. Но это должно быть не пассивное присвоение, а активное действование.

Знание есть воссоздание подобия и образа вещей (подразумевается адекватное их воссоздание), т. е. фактически — движение мысли и руки по контуру объективно сущих предметов. Воспринять, понять, познать — значит активно воспроизвести принцип и суть построения, структуры, устройства вещи, т. е. воссоздать ее и тем самым получить адекватный образ мира.

Человеческое мышление в его развитых формах неотъемлемо от использования знаков того или иного рода. Применение знаков перестраивает всю психическую деятельность человека наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно усиливает и расширяет возможности физической и психической активности. Развитие человека происходит в процессе овладения им как орудиями, так и знаками путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его развитие.

Законы обучения предстают модификацией законов познания и мышления как таковых. Воспитывающее обучение ведет человека от «просто знания» к познанию (применению знаний на практике).

У. Франкена (1908—1994), профессор философии Университета штата Мичиган, справедливо утверждал, что каждый педагог-теоретик исходит из некой философии, которую и составляет набор его основоположений, или аксиом, постулатов. Вот некоторые из них:

• 1) существуют такие способности, свойства, особенности, достоинства и совершенства личности, которые сами по себе, стихийно, не формируются или формируются в недостаточной для личности и общества степени (например, специальные и профессиональные способности, научное мировоззрение, профессиональное совершенство);
• 2) эти человеческие способности и достоинства не задаются произвольно, а, будучи необходимыми для блага личности и общества, во что бы то ни стало должны быть получены;
• 3) эти высшие достоинства и совершенства личности могут быть получены каждым индивидом, и препятствия к тому могут ставить только его специфические тяжелые заболевания и (или) исторически низкий уровень культуры данного общества;
• 4) для становления и развития необходимых и возможных высших достоинств, способностей и совершенств личности существуют их системный набор, программа, стратегия и тактика, хронологический план и методы их развития;
• 5) все виды воспитания вовлекают в себя развитие желаемых свойств желаемыми методами;
• 6) существует система желательных совершенств, которые развивались бы в ходе образования;
• 7) существуют морально не вызывающие возражения методы, с помощью которых можно культивировать в обучаемых желательные и желаемые ими совершенства;
• 8) образовательные возможности, доступ к образованию осуществляются, но критериям, черпаемым из наук о человеке;
• 9) существует образовательная программа, основанная на фактах о природе человека, общества и познания;
• 10) постулируется, что тот или метод, или вид практики необходим, достаточен или по меньшей мере полезен для совершенствования данных свойств.

Средства, приемы, практики при конкретном осуществлении образования обосновываются исходя из сформулированных выше базовых положений педагогики.

Предположим, мы исходим из того, что любое свойство развивается в ходе познавательной самостоятельности. Тогда обоснование практики образования может принять, например, следующую форму.

В цели образования должно входить понимание музыки. Любая способность эффективно культивируется благодаря соответствующему «деланию», возможность которого обеспечивается учащемуся. Поэтому в образовательные планы необходимо включить не только прослушивание музыки, но и пение или игру на каком-либо инструменте.

Аксиомы педагогической антропологии представляют собой эмпирические утверждения, которые в принципе могут быть проверены путем наблюдения или научного эксперимента, и любая теория, которая стремится к обоснованию этих аксиом, должна апеллировать к опыту или данным эмпирических наук.

С исходными утверждениями о природе индивида и личности, групп и общества, индивидуального и коллективного познания соотносятся вся исследовательская программа и содержание педагогической теории. Эти утверждения имеют всеопределяющее значение для построения теорий и разработки норм, ибо именно они обусловливают ответы на следующие за ними вопросы о возможности, необходимости и (или) достаточности воспитательно-образовательной деятельности, ее границах, а также о соотношении воспитания с ростом и созреванием — и, наконец, о его средствах. В свою очередь, то или иное решение этих проблем влечет за собой такие немаловажные дилеммы, как необходимость или ненадобность наук о воспитании, их возможность или невозможность и, в итоге, решение проблем предмета и задач педагогики и проблем ее закономерностей.

Аксиома активности.

Личность активна: активны душевные силы, высшие психические функции и способности человека.

Аксиома уникальности человека.

Комбинирование родительского наследственного материала при слиянии двух половых клеток таково, что генотип каждого организма оказывается уникальным. Не существует полностью идентичных генотипов, за исключением монозиготных (однояйцовых) близнецов.

Аксиома амбивалентности (противоречивости) человека.

В природу человека заложены созидательные, благотворные, полезные для него лично и для общей культуры начала. Но здесь мы обнаруживаем и опасные пласты. Человеку одновременно присущи наличие и сложное взаимодействие духовности и материальности. Дуальность человека проявляется и в антиномичности сознания, амбивалентности чувств, ценностей и отношений, разделяемых личностью и обществом. Насквозь противоречиво индивидуальное и общественное бытие человека.

Аксиома апперцепции.

Все особенности человека — конкретное сочетание мыслей, чувств, воли, мотивов, интересов, склонностей, способностей, интеллекта, привычек и др. — проявляются в его жизнедеятельности только при условии их взаимодействия с постепенно разворачивающейся и усложняющейся массой впечатлений. Все, относящееся к собственно личностным чертам, — мировоззрение человека, нравственные и этические ценности и т. п. — это промежуточный и конечный результат развития личности во времени и пространстве ее бытия. Приобретение личностью любого опыта имеет апперцептивный характер.

Аксиома опосредствованности развития. Развитие душевных сил происходит в ходе и в результате взаимодействия наследуемых программ роста и развития с окружающим человека миром природы, вещей, социальных установлений, культуры.

Индивидуальный опыт каждого человека зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, колебаний настроения и их сочетаний с внешними обстоятельствами. Внутренние же состояния всегда заведомо различны у разных людей и могут меняться у одного и того же человека. А последующий опыт зависит от содержания и структуры предшествующего опыта.

Аксиома особой роли детства. Любой человек оперирует тем материалом, который заложен в него в раннем возрасте. Он наделен многообразнейшими задатками влечений, которым придают направленность ранние детские переживания.

Аксиома бессознательной природы развития. Процессы, но которым происходит становление личности в детстве, не осознаются ею.

Аксиома единства в человеке наследованных, врожденных и приобретенных свойств, характеристик и особенностей. Никакая генетическая черта не может ни существовать, ни стать значимой без содействия окружающей среды. Биологически наследуемые особенности нервной системы и сомы предопределяют развитие человека только опосредствованно — через его среду.

Аксиома орудийно-знакового опосредствования развития. Человек обретает себя только через культурные объекты — предметы, орудия и знаковые системы. Превращение биологической особи вида Homo sapiens в человеческую личность есть процесс присвоения индивидом богатства исторически развившейся культуры.

Аксиома единства и изменчивости личности. Возрастная и гендерная специфика человека подчиняется той же исходной идее единства. Это — аксиома всеобщего (сущностного), особенного (свойственного данной группе людей в данное время и в данном месте) и единичного (неповторимо индивидуального) в любом человеке.

Стабильность и одновременно изменчивость свойственны каждому. Любой индивид способен к пожизненному изменению, более того, он не может не меняться на протяжении жизни. Но при этом он остается самим собой, т. е. сохраняет некое единство личности, неповторимое своеобразие.

Аксиома разнохарактерности и непостоянства среды развития. На разных возрастных ступенях на первый план выходят различные влияния среды.

Аксиома диапазонов развития. Любое свойство человеческой личности, любая способность, любой параметр характера и элемент мировоззрения существуют в некоем разбросе. Но указанная аксиома укладывает все многообразие этих черт в рамки измеряемого диапазона. Иными словами, и изменчивость отдельного индивида, и индивидуальные различия между людьми, и исторически произошедшие изменения человека — все имеет свои совершенно определенные границы, которые задаются внутренними и внешними факторами его становления и развития.

Аксиоматика воспитуемости и обучаемости. Из аксиоматики развития следуют идеи о возможностях, необходимости, достаточности и границах воспитания, а из постулатов воспитуемости — представления о процессе целенаправленного организованного воздействия на личность.

Человек — воспитуем, т. е. способен изменяться иод внешним влиянием. При всем многообразии индивидуальных различий воспигуемостью обладает каждый ребенок — эго основоположение педагогического оптимизма стало эксплицитным лозунгом прогрессивной педагогики. Способность поддаваться воспитанию сама воспитывается, т. е. формируется по мере развития способности к произвольному вниманию, широты и глубины интересов, самостоятельного выбора.

Человек воспитуем пожизненно. Если мы констатируем уменьшение воспитуемости с возрастом, учитывая, что изменение это не плавное, а скачкообразное, то все-таки должны признать и индивидуальную вариативность данной способности, и одновременно — возможность тренировки и обучения даже в преклонном возрасте.

Степень воспитуемости зависит: 1) от созревания; 2) возраста; 3) индивидуальных задатков; 4) взаимодействия с воспитателями и средой.

Перейдем к понятию обучаемости. Природа познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться теми, кому они переданы. Вне этих допущений образование, как и педагогика, невозможно и не нужно. В самом деле: если кто-то от природы обладает всей полнотой совершенств и (или) они формируются самопроизвольно, то и воспитание, и представление о нем излишни. Если же индивид не имеет и не может иметь ничего, то его воспитание и наука об образовании бесполезны. Но в действительности оба последних предположения в полной мере нежизненны, фантастичны, утопичны.

Природа образования — взаимодействие воспитуемых с миром, опосредствованное воспитывающими. Воспитание же располагает средствами не воспроизводить в воспитуемых недостатки воспитателей. Существуют способы образовать новые поколения более совершенными, чем поколения, их воспитывающие, т. е. известны пути и способы приращения достоинств и совершенств.

Воспитание, обучение, образование — помощь более опытных, более зрелых и сильных людей менее зрелым и опытным в их движении к принимаемым ими целям достойного людей общежития, полезным для личности, семьи, общества, жизнедеятельности.

Воспитание культуросообразно в двояком смысле: как зависимость от культуры и как возможно более полный учет особенностей социализационного процесса.

• [1] Педагогическая антропология стремится понять, как очеловечиваетсячеловек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько мывоснитуемы на разных этапах жизни? Каковы причины и процессы становления личности? Каков характер различных групп с числом членов от двухдо всего рода людского, и как личность взаимодействует с ними? Факты и закономерности индивидуального и группового развитияпризваны создать фундамент для действенного воспитания. Эффективные педагогические технологии возможны только как природосообразноеи культуросообразное построение практики. Все они опираются на законыразвития человека и культуры. Законы индивидуального и группового развития, которые изучает педагогическая антропология, становятся базой педагогической практики — какпедагогическим советом, если угодно, «рецептом», так и предупреждением
• [2] опасностях. Основополагающие аксиомы педагогической антропологии есть постулаты о природе личности и ее развитии, а также о природе познания. Всезаконы воспитания восходят к этим постулатам. Решая проблему природы человека как такового, педагогическая антропология исходит из идеи его прижизненного формирования. Отсюда —сама возможность науки о воспитании и педагогический оптимизм педагогической антропологии. Ее реалистический и действенный характерформируется также и постулатами о деятельности (наряду с учением) какнепременном компоненте становления человека.

  .

  Аксиома обучаемости, воспитуемости (т.е. способность человека бытьвоспитуемым и обученным).

  Это одна из центральных аксиом в антропологическом обосновании воспитания. Разрабатывая проблему воспитуемости, педагогическая антропология выдвигает идею компенсаторного обучения, способного восполнить, уравновесить недостатки прирожденнойтелесной организации данного индивида. Отсюда — необходимость обучения как упражнения, разработки способностей, средства уравниваниялюдей. Для последующих судеб педагогики весьма плодотворной оказаласьтакже посылка о развитии учащегося как о стадиальном росте, движении, изменении.