Этапы становления действий по правилу в дошкольном возрасте

На ранних этапах дошкольного детства (3—4 года) дети должны освоить схему реципрокного (последовательного) взаимодействия как основу для дальнейших форм совместной деятельности. Взаимодействие участников должно включать простые правила, которые предполагают обмен одинаковыми действиями с общим игровым предметом (например, катание мяча, сбивание кеглей и т. п.). Схема поочередного взаимодействия может переноситься на самый разный материал и расширять диапазон действий по элементарному правилу. Поскольку детям младшего дошкольного возраста свойственно стремление к подражанию, наблюдение за действиями старших, наличие общего образца и простота правил будет способствовать переносу взаимодействия по правилу в самостоятельную деятельность. Важно, чтобы действие по правилу не было принудительным. Только добровольное подражание образцу может сделать правило привлекательным и обязательным (желание участников сохранить образец).

Чтобы ребенок начал действовать по правилу, перед ним должны возникнуть вопросы: «Как правильно? Правильно ли я делаю?» Правило должно выделиться как некоторый образец, позволяющий оценить свое поведение. Однако, чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно опосредствовало его поведение, оно должно не просто механически выполняться, но приобрести аффективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотеть действовать правильно, т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом.

Возникновение повой для дошкольника ценности «правильного поведения» и превращение правила в мотив собственных действий, т. е. сознательное выполнение добровольно принятых правил, происходит в совместных со взрослым играх. Важнейшую роль в становлении действий по правилу играют партнеры: с одной стороны, они являются своеобразным зеркалом, в котором ребенок видит правильные и неправильные действия и может контролировать их, а с другой — остальные играющие ревностно следят за правильностью действий самого ребенка, вынуждая его корректировать свое поведение.

Выделению и осознанию правила может способствовать несовпадение у партнеров представлений о правильных действиях. Так, в одном из экспериментов II. Я. Михайленко и II. А. Коротковой две группы детей младшего дошкольного возраста играли со взрослым в кегли по разным правилам: в одной группе партнеры стояли напротив друг друга и каждый сбивал кегли, выкидывая шар один раз, а в другой — играющие стояли на одной линии и бросали шар по два раза. После этого дети из разных групп объединялись в одной паре и пробовали играть самостоятельно. Естественно, возникал конфликт и жалобы на «неправильное» поведение другого («Он не так встал…», «Скажите, что так нельзя…»). Однако взрослый уходил от роли посредника в решении конфликта, и дети переориентировались на сверстника. Они пытались объяснить ему, как надо правильно действовать. При этом значительно возросла коммуникативная речевая активность детей, включавшая не только конкретные команды партнеру и указания на неправильность его действий, но и попытки сформулировать правила («Надо по очереди: сначала ты, а потом я»). Конечно, далеко не всем парам удалось успешно договориться и найти компромисс, но важно подчеркнуть, что отрыв правила от конкретного действия и его переход в сферу обсуждения, проговаривания, коммуникации очень важен для дальнейшего развития всех форм совместной деятельности, в том числе игр с правилами. Известно, что любое затруднение или нарушение в автоматически текущей деятельности приводит к осознанию способов действия. В данном случае этот психологический закон действует в отношении правила: рассогласование в действиях партнеров, которое дестабилизирует совместные действия, выполняет и позитивную функцию — усиливает внимание детей к правилам, которые становятся предметом обсуждения.

Обсуждение и осознание последовательности действий может свидетельствовать о том, что правило осознано и приобрело для ребенка личную значимость. Однако дети легко нарушают или меняют правила, и без активного участия взрослого игра сразу распадается: дети забывают все ее правила.

На следующем этапе происходит освоение специфических особенностей игры с правилом. Как отмечалось выше, специфика игры с правилом заключается в состязательных отношениях, которые определяются выигрышем, а также в повторяемости, цикличности игры. Для того чтобы овладеть игрой с правилами, ребенок должен не просто выполнять правила, но и освоить общую схему игры, которая включает: установление исходного равенства играющих; разворачивание игрового цикла, который заканчивается выигрышем одного из играющих; переход к новому циклу с преимуществом выигравшего или с установлением новых равных позиций.

Состязательные отношения и установка на выигрыш стимулируют взаимную нормативную регуляцию и ситуации столкновения интересов.

Соответственно, следующий этап формирования игры с правилом связан с освоением критериев выигрыша и возникновением установки на успех. Этот этап приходится на середину дошкольного возраста — 4—5 лет. Известно, что после четырех лет дети уже принимают отношения состязательности. К этому возрасту складывается потребность в признании, достаточно развита мотивация успеха, возможность сравнивать результаты своих действий с результатами других. Рассмотрим освоение установки на выигрыш у детей 4—5 лет на материале традиционной для дошкольников игры «Лото»^[1].

Предварительные наблюдения показали, что целью игры детей является нс выигрыш, а предметный результат игры, т. е. раскладывание маленьких карточек лото на большие карты. Дети вместе или по очереди искали нужные карточки, стараясь, чтобы они распределялись равномерно, и, закрыв все соответствующими картинками, прекращали игру или же возобновляли ее («Давай снова»). Выигрыш, если и фиксировался, то не как первенство, а как предметный результат каждого («Я выиграл», «И я выиграл», «Мы все выиграли»). Лишь отдельные дети на фоне общего выигрыша фиксировали свое первенство («А я выиграл раньше»). Определение ведущего и распределение функций играющих при переходе к новом}' цикл}' проходило без конфликтов и не было значимым. Чаще всего роль ведущего дети брали по очереди. Из игровых правил отчетливо выступало лишь одно — накрывать карты лото соответствующими картинками. Такая игра быстро вызывала пресыщение, дети отвлекались на другие занятия или просто уходили.

В дальнейшем формирующем эксперименте дети были разделены на две подгруппы, в которых задавались разные правила перехода от одного игрового цикла к другому. Для 1-й подгруппы это было правило очередности выбора ведущего в каждом цикле, которое не зависело от успеха играющего и гарантировало всем участникам роль ведущего. Для 2-й — преимущественное право на функцию ведущего имел выигравший в предыдущем цикле («Кто выиграл, тот и будет водить»).

Взрослый выступал в качестве равноправного участника игры, он подчеркивал специфические моменты игры, демонстрировал стремление к успеху, выделял выигрыш одного, показывал возможность перехода выигрыша разным участникам, следил за соблюдением правил. Кроме того, он вводил запрет на доигрывание, поскольку выигравший может быть только один (остальные — проигравшие).

Сначала запрет на доигрывание (т.е. на раскладывание своих карточек проигравшими после выигрыша одного) вызывало явное недовольство и сопротивление детей. Однако после 2—3 циклов требование «не доигрывать» перешло от взрослого к выигравшему ребенку. На втором сеансе дети сами контролировали выполнение правил. Игра приобрела остроту и увлекательность. Дети стремились продлить игру, мотивируя эго ожиданием выигрыша — своего или партнера («Давайте еще, может Саше повезет, он еще нс выигрывал»). Некоторые дети в роли ведущего пытались нарушить правила в свою пользу (чтобы еще раз водить). Но вместе с установкой на выигрыш активизировалась взаимная регуляция поведения и обращение к правилам («Выбирать карточки нельзя!»). Контроль партнеров был все настойчивее, что уменьшало возможность «выигрыша» ведущего. В 1-й подгруппе, где роль ведущего не зависела от выигрыша и переходила по очереди, нарушение правил со стороны ведущего не вызывало резкого сопротивления, хотя ему и указывали на нарушения («Нельзя выбирать, не подглядывай»).

Таким образом, в ситуациях, обостряющих состязательность, правила перестают быть лишь внешним образцом действий и становятся средством возможного достижения собственного успеха, т. е. приобретают субъективную значимость. Сложившаяся установка на выигрыш способствует взаимной нормативной регуляции игровых действий, самоконтролю и контролю других участников. При этом подчинение правилам определяется не столько авторитетом взрослого, сколько желанием ребенка продолжить совместную деятельность и выиграть самому. Позиция взрослого, при которой он не стоит над ребенком, а в равной мере притязает на успех, способствует тому, что правило принимается добровольно, и его соблюдение становится обязательным для всех играющих.

В то же время игра с правилами, вследствие ее жесткой структуры, таит в себе опасность излишней стереотипизации детской деятельности. Избежать этого можно, с одной стороны, путем разнообразия готовых правил, с другой — посредством их самостоятельного изменения, создания собственных, новых правил игры.

Овладение основными компонентами игры на материале готовых правил создает возможность для перехода к следующему этапу — преобразованию и созданию новых правил, обязательных для всех участников игры. Известно, что правило более эффективно регулирует поведение, если оно выбрано самими детьми. Способность к обсуждению и порождению правил формируется к старшему дошкольному возрасту. Для стимуляции этого процесса нужен особый «неполный» материал, не позволяющий применить готовые правила и требующий обсуждения, согласования, придумывания.

В экспериментах Н. Я Михайленко и Н. А. Коротковой специально создавалась ситуация по типу «Неполная игра». Трем детям предлагалась хорошо известная игра «гусек» (бродилка), но в ней отсутствовал кубик, с помощью которого определяется число шагов. В случаях затруднений предлагались карточки, окрашенные с одной стороны, или нестандартный кубик без точек, но с гранями, окрашенными в разные цвета.

Во второй серии дети должны были придумать игру при отсутствии игрового ноля. Вместо карты с изображением маршрута им предлагался чистый лист бумаги. Кроме того, они получали фломастер, стандартный кубик и три фишки.

Наблюдения показали, что большинство детей нашли замену недостающему предмету и придумали оригинальные варианты игровых правил. Например, недостающий кубик заменялся листком бумаги, сложенным узкой полоской, которая делилась на шесть частей, каждая из которых обозначалась определенной цифрой. Играющие по очереди закрывали глаза и указывали на лист бумаги, в зависимости от цифры, которой коснется палец, определялось количество шагов. Игра проходила при этом очень эмоционально и напряженно.

Таким образом, ситуация «неполная игра» стимулирует творчество детей и делает игру более увлекательной и субъективно значимой.

Здесь нужно подчеркнуть возрастные различия. Если детям седьмого года жизни достаточно нестандартного набора игрового материала и предложения взрослого придумать новую игру, то детям шестого года для создания своих правил необходимо соучастие взрослого в самом процессе придумывания. Взрослый предлагал возможные варианты игры, показывал пример преодоления стереотипов и возможности варьирования правил игры.

В результате и в самостоятельной игре детей появился специальный этап обсуждения и создания правил, предполагающий элементы совместного нормотворчества и планирования.

Данные эксперименты свидетельствуют о том, что детям старшего дошкольного возраста целесообразно предлагать игры с открытыми, незавершенными правилами, когда играющие сами должны что-то решить, придумать, согласовать. В ситуациях создания новых, своих правил, у детей активизируется сотрудничество, взаимодействие при отборе правил, предлагаемых участниками. При таком обсуждении дети лучше осознают и выделяют правило, оно становится для них более субъективно значимым и принимается как норма, обязательная для всех.

Итак, хотя в развитой форме как самостоятельная детская активность игра с правилом складывается в возрасте после пяти лет, ее предпосылки формируются, начиная с младшего дошкольного возраста. Чтобы игра с правилом стала самостоятельной деятельностью детей, взрослый должен быть не только ее организатором, но и участником на всех этапах формирования.

Существует несколько типологий, позволяющих систематизировать огромное количество игр с правилами. Во-первых, эти игры различаются по способу организации игрового взаимодействия и отношений играющих. С этой точки зрения игры с правилами бывают:

• • последовательные, в которых играющие по очереди воспроизводят одинаковые действия;
• • конкурентные (антагонистические), в которых соревнуются две противостоящие стороны (игроки или команды);
• • игры с ведущим, или водящим, который организует или направляет ход игры.

В каждом из этих видов осваивается определенный тип отношений со сверстниками и реализуется общий для всех принцип справедливости.

Во-вторых, игры с правилом различаются по способу достижения выигрыша. По этому критерию можно выделить следующие виды игр:

• • на двигательную компетентность, в которых выигрыш зависит от физической ловкости;
• • на внимание, когда успех зависит от степени сосредоточения и скорости реакции играющего;
• • на смекалку, когда выигрыш определяется сообразительностью, способностью простроить стратегию действий (стратегические игры);
• • на удачу, в которых выигрыш не зависит от каких-либо способностей играющих, а определяется случайностью, жребием.

Наиболее распространенной и известной является типология игр с правилами, основанная на характере действий. С этой точки зрения игры с правилами делятся на подвижные и настольные. В то же время далеко не все игры укладываются в эти группы. Бывают игры, в которых двигательная активность не является центральным или ярко выраженным элементом и в то же время эти игры никак не относятся к настольным. Это игры на двигательную компетентность, которые можно проводить и за столом и на полу. Все эти игры имеют большое значение не только для физического, но и для общего психического развития детей, поэтому они должны занять достойное место в дошкольном образовании.

• [1] По материалам: Михайленко II. ЯКороткова II. Л. Игра с правилами в дошкольномвозрасте.