Опосредующая роль внутренних факторов в процессе возникновения личностно-профессиональных деформаций

Уважаемый читатель, мы приступаем к рассмотрению внутренних факторов риска.

Они интересны, во-первых, сами по себе, а, во-вторых, как своеобразные буферы, через которые действуют внешние факторы. Помните, мы несколько раз ссылались на методологическое положение С. Л. Рубинштейна, кратко формулируемое следующим образом: внешнее действует через внутреннее.

Специфика этих факторов состоит в том, что, способствуя возникновению ЛПД, они в то же время в себе содержат уже наметившиеся деформационные изменения.

К внутренним факторам нами отнесены:

• 1) индивидуальные особенности личности, предрасполагающие к определенным деформациям;
• 2) детско-юношеский опыт общения с учителями;
• 3) личностный выбор между безопасностью и развитием;
• 4) актуальное физическое и психологическое состояние учителя.

Рассмотрим их по порядку. Одним из показателей правильного выбора профессии считается соответствие субъекта требованиям профессиональной деятельности, наличие у него задатков профессионально важных качеств. Поэтому, помогая молодому человеку профессионально самоопределиться, психологи, профориентологи диагностируют наличие у него тех или иных необходимых и желательных для профессии качеств. Вряд ли кто-то будет спорить с таким подходом.

Однако столь же правомерен и другой подход — выявление предрасположенности к возникновению личностно-профессиональных деформаций. Это предполагает поиск ответов на вопросы: какие индивидуальные особенности делают наиболее вероятными личностные изменения в процессе осуществления профессиональной деятельности; из-за каких индивидуальных особенностей цена деятельности будет чрезмерно высокой как для самого работника, так и для тех, кто попадает в его орбиту. Эти особенности чреваты деформациями не сами по себе, а при столкновении со спецификой профессионального труда. Они представляют собой «благоприятный фон, почву, на которой в последующем разворачивает свою деформирующую деятельность профессия» [104].

Напомним о вероятностном характере взаимодействия специфики профессии и особенностей личности. Момент их встречи играет роль точки бифуркации, из которой дальнейшее развитие профессионала может пойти в разных направлениях. Но при совпадении характеристик профессии с соответствующими предрасположенностями личности, вероятность определенных сценариев развития возрастает.

Давайте рассмотрим это на такой особенности педагогической деятельности, как возможность занять сильную, доминирующую позицию. Сама по себе эта возможность не порождает деформаций. Опасность возникает при ее пересечении с индивидуальной склонностью к доминированию, к власти над другими людьми.

Еще до соприкосновения с будущей профессией у человека проявляются свойственные ее представителям черты. Они могут осознаваться их обладателем и восприниматься как желательные (например, желание помогать слабым, делиться с другими своими знаниями и т. п.) или, напротив, быть не осознанными, подавляться (например, стремление командовать, чувствовать свое превосходство над слабыми и младшими и т. д.). Иными словами, проявление у человека типично профессиональных качеств личности может быть обусловлено не только вторичным влиянием профессии, но и изначально присущими человеку особенностями [75].

Интересна в связи с этим мысль С. Г. Вершловского: не только человек выбирает профессию и творит себя в соответствии с ней, но «одновременно и профессия выбирает нас, отвергая одних и привлекая других» [24, с. 8].

Связь между индивидуальной предрасположенностью (как потенцией) и актуально развившимися деформациями непроста и, на первый взгляд, неочевидна. Попробуем понять механизм этой связи на примере одной из характеристик, которую можно отнести к проявлениям личностной деформации.

В последнее время внимание исследователей привлекает проблема повышенной агрессивности педагогов, их склонность к авторитарности и насилию [32; 39; 78; 106; 108 и др.]. К примеру, Н. А. Подымов утверждает, что 40% всех контактов педагогов с учащимися можно охарактеризовать как враждебные со стороны учителя [78]. К проявлениям враждебности он относит необоснованно заниженную отметку, ярлык неуспевающего, несправедливое отношение, дискриминацию по успеваемости в отношениях учитель — ученик, оскорбительные клички учащимся, грубые, унизительные замечания, физические воздействия и т. п.

Учительская жестокость — это жестокость особого рода, так как она направлена не на равного себе. Это обстоятельство придает ей черты садизма, который характерен своей направленностью на того, кто слаб и беспомощен. Данное явление глубоко изучено Э. Фроммом. Им выделен психический садизм как разновидность садистского поведения, сущность которого составляет наслаждение своим господством над другим человеком [111]. Психический садизм, по утверждению Э. Фромма, распространен даже чаще, чем физический. Такой вид садистских действий менее рискован и более изощрен. Он встречается «во всех тех ситуациях, где есть человек, который не способен защитить себя…, если слаб и беспомощен учитель, то ученики часто становятся садистами» [Там же, с. 248]. Однако чаще всего изначально именно взрослый (учитель) является обладателем силы и власти.

Цена, которую платит ребенок за общение с таким учителем, недопустимо высока. Исследованиями обнаружено, что в классах с авторитарным, жестким педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число возникающих неврологических расстройств в 1,5—2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным педагогом [96]. На основе этих показателей напрашивается вывод о том, что авторитарный, агрессивный, т. е. профессионально неадекватный учитель способен нанести такой вред нервно-психическому здоровью ребенка, который значительно превышает воздействие многократно осужденных учебных нагрузок [Там же].

Уважаемый читатель, то, о чем сейчас идет речь, плохо вяжется с благородной миссией педагога. Но давайте поборем внутренний протест и сопротивление и посмотрим на эту проблему честно и открыто. Хотя, позвольте вам напомнить о зеркалах (см.

Введение

). Каждый может смотреться в то зеркало, изображению в котором он больше верит. Ведь у каждого свои границы приемлемой информации. Для тех, кто готов двигаться дальше, продолжим.

Учительская жестокость развивается на основе соответствующей предрасположенности, т. е. на базе определенных личностных свойств, которые, на первый взгляд, не имеют ничего общего с жестокостью и агрессией.

К факторам, повышающим вероятность проявления жестокости, многие авторы (А. Милгрем, В. Бандург, С. Алтемир) относят «выученную предрасположенность к послушанию», уважение к власти, боязливость, добродетельность.

Проявления агрессивности очень часто являются признаком слабости. Прислушаемся к тому, о чем говорят отечественные педагоги-гуманисты. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что в крике учителя дети чувствуют его растерянность и бессилие. Они воспринимают крик как одно из двух — либо нападение на них, либо защиту от них, боязнь, страх [99]. Ш. А. Амонашвили называет учительство (правда, еще советское, но, думается, что и к российскому эти характеристики вполне применимы) самым напуганным слоем общества, привыкшим исполнять все внешние инструкции и предписания. Он пишет, обращаясь к педагогам своего детства: «Учителя моей школьной жизни! Не хочу быть неблагодарным по отношению к вам, не осмелюсь сказать, что вы не заботились обо мне, что вы не желали мне добра, однако ваш учительский труд, потраченный на меня, почему-то не доставлял мне радости, уверенности. Одних из вас я уважал больше: в общении с ними, во всяком случае, не ущемлялось мое самолюбие; других уважал меньше; третьих же не уважал вовсе и не хотел иметь с ними ничего по общего… Я всех вас боялся, я не нарушал на ваших уроках дисциплину, старался угодить вам, чтобы вы стали доброжелательнее ко мне. Однако не позволял вам ваш авторитаризм очеловечить ваши взаимоотношения с учениками. Но я не виню вас. Это сейчас не виню… Годы унесли обиды, тревоги, неприязнь, страх, мучительные переживания… Почему, мой дорогой учитель, глазами спрашиваю я, ваш седой ученик, стоя на улице перед вами, почему вы тогда, именно тогда, когда вы были мне нужны, когда каждый добрый жест мог отозваться во мне как стремление к нравственности и познанию, вы не давали себе волю стать моим старшим другом, быть для меня доступным? …Я вспоминаю, как вы накричали на меня на уроке, когда я обернулся к соседу с каким-то вопросом… Я не любил вас, своего учителя, и потому мне было очень трудно слушать вас, понимать вас, я знал, что не смогу ничем порадовать вас и потому не старался этого делать. Вы лишили меня тогда радости общения с вами и потому лишили успеха в учении… Я понимаю, уважаемый мой учитель, не ваша вина, что сделали из вас напуганного, исполнительного, авторитарного учителя… Ваш авторитаризм — не вина ваша, учитель, а беда ваша, но и я не чувствую вины за то, что не любил и не уважал вас тогда. Кто же от этого больше пострадал — вы или я? Вы потеряли счастье профессиональной жизни,… предполагаю, что вы потеряли еще и муки, и радость творчества. Но мне кажется, самое важное, что вы потеряли, — это свой облик…"[4, с. 456—458].

Приведенные слова, написанные Ш. А. Амонашвили с большим тактом и, как чувствуется, с огромной внутренней болью, могли бы сказать тысячи выросших школьников.

Эти выводы совпадают с точкой зрения Э. Фромма, согласно которой важнейшим элементом в синдроме садизма является готовность подчиняться и трусость: «Это звучит как парадокс, когда говорят, что садист — легко подчиняющийся человек; однако данное явление с точки зрения диалектики вполне закономерно… В психологическом плане жажда власти коренится не в силе, а в слабости» [111, с. 254].

Как это ни парадоксально, но садист «любит» тех, над кем ощущает власть, он испытывает своего рода чувство благодарности к объектам своего превосходства, ведь без их существования его тяга к власти неосуществима.

Вместе с тем человек, в личности которого доминируют те или иные движущие силы, не обязательно их осознает: «Он может быть всецело охвачен садистскими стремлениями, ш, но при этом будет уверен, что им движет лишь чувство долга. Он может думать, что хочет властвовать над ними потому, что очень их любит. На самом деле он „любит“ их потому, что они в его власти» [112, с. 128].

Еще раз подчеркнем вероятностный, а не фатальный характер связи между индивидуальными особенностями личности и возникающими в ее поведении и характере деформациями. Если развитию этих особенностей задается позитивное направление, то риск деформационных изменений снижается. Возможность такого варианта хорошо известна как псевдоагрессия, когда агрессивные по форме — «псевдоагрессивные" — черты могут сыграть позитивную роль в игровых, соревновательных ситуациях и т. п.

Мы подошли к тому, чтобы сформулировать важный вывод: индивидуальная предрасположенность к тем или иным деформациям проявляется не напрямую, а через сложные психологические механизмы. Это обусловливает неочевидность действия данного фактора и затрудняет его изучение. Возможности воздействия на него с целью преобразования в фактор развития крайне ограничены. Речь, прежде всего, должна идти о выявлении таких индивидуальных особенностей личности, которые противопоказаны для занятия педагогической деятельностью, так как несут в себе угрозу физическому и психологическому здоровью всех участников педагогического процесса. Но эта задача, как вы понимаете, трудноразрешима из-за отсутствия системы профотбора на педагогические специальности вузов и ссузов. Пока есть проблема набора, не будет системы отбора. Вы, вероятно, почувствовали тесную связь обсуждаемого фактора с социально-экономическим и социально-психологическим статусом учительской профессии.

В отношении данного фактора возможны, главным образом, стратегии учета и нейтрализации. Суть их состоит в том, чтобы помочь педагогу посредством саморефлексии осознать деформационные риски, заключенные в его индивидуальных особенностях, и освоить способы профилактики деформационных тенденций.

! Уважаемый читатель, предлагаем вам по аналогии с прочитанным текстом, но кратко выстроить вероятностную связь между какими-либо индивидуальными особенностями личности и «вырастающими» из них деформациями.

Вторым фактором представляемой группы является детскоюношеский опыт общения с педагогами. Учитель — это человек, через общение с которым проходит буквально каждый, и «долго, на целую жизнь нередко остаются в памяти добрые и худые дела наставников», — писал Н. И. Пирогов [76, с. 621].

Опыт общения с педагогами, след, оставленный ими, может оказаться решающим в жизни любого индивида. А для того, кто избирает педагогическую профессию, это общение наполняется особым смыслом. Мы полагаем, что определенный характер взаимодействия с учителями в известной мере предопределяет не только профессиональный выбор молодого человека, но и вероятность развития у него тех или иных профессиональных качеств, в том числе и деформированных.

Вычленить этот опыт у тех, кто уже работает педагогом, достаточно сложно. Это возможно лишь в ходе индивидуальных бесед, но не массовых опросов. Здесь требуется определенный уровень доверия. Чтобы обосновать правомерность выделения детско-юношеского опыта общения с педагогами в качестве фактора риска ЛПД, приведем некоторые высказывания учителей, прозвучавшие в индивидуальных беседах с ними. Они нам кажутся достаточно интересными.

Так, одна учительница (стаж 15 лет) рассуждает: «Честно говоря, обычно задумываться некогда. Работаю и работаю. А вот сейчас вы спросили про моих собственных учителей, и вдруг меня осенило: я поняла, что какими-то своими интонациями повторяю свою учительницу истории. Кстати, не могу сказать, что она была самым любимым педагогом. Странно, откуда взялись ее черты в моем поведении…» Вот высказывание другой учительницы (стаж 18 лет): «У меня в сознании какой-то стоп-сигнал срабатывает. Я очень хорошо помню свою классную руководительницу, которая все свои силы и время посвящала нам. Устраивала всякие встречи с интересными людьми, водила нас на разные экскурсии, приглашала к себе домой. Я понимаю, что она все это делала от всей души. Но очень хорошо помню, как нам порой хотелось, чтобы она хоть чуть-чуть увеличила дистанцию (особенно, когда мы стали постарше). Явно дать ей это понять мы не могли: не хотели ее обидеть. Но это ее присутствие во всем нас угнетало. Так вот сейчас, а точнее, все время, что я работаю в школе, я стараюсь задавать себе вопрос: не навязываю ли себя ребятам?». Приведем воспоминание еще одного педагога (стаж 21 год): «Всю жизнь помню одну ситуацию. Мы учились где-то в восьмом классе. У одного моего одноклассника от осложнений после гриппа умер отец. Сам мальчишка был безобидный. Как-то на уроке геометрии весь класс шумел и не слушал учителя. Видимо, вместе со всеми шумел и Саша (сейчас не помню точно, как это было). Но никогда не забуду фразу, которой учитель решила призвать его к порядку: „Что, на собрания некому стало ходить?“ Я потом часто думала, какие же мы, если никто из нас никак не отреагировал на это чудовищное замечание. Для меня это пример того, как словом можно не просто ранить — убить».

Мы выбрали некоторые наиболее показательные высказывания наших собеседников для иллюстрации того, как собственный школьный опыт общения с учителями может служить фактором стимулирования или сдерживания тех или иных деформационных изменений.

Педагогу, рефлексивно использующему свой опыт, удается сознательно управлять процессом своего профессионального развития. Если же этот опыт погребен в закоулках памяти и всплывает оттуда случайно, то он не может предотвратить возникновение деформаций, хотя может post-factum объяснить их источник.

Представляется, что данный фактор в наибольшей степени актуализируется в период профессионального самоопределения и профессионального образования. Поэтому нам интересно было узнать, что в своем школьном опыте общения с учителями нынешние студенты педагогического вуза оценивают как значимое; взаимодействие с какими педагогами оставило наибольший след. Для этого мы предложили первокурсникам написать сочинение «Учитель и антиучитель в моей жизни». Кстати, тема невольно была подсказана самими студентами: во время обсуждения педагогической ситуации студентка назвала одного из участников ситуации, с действиями которого она была принципиально не согласна, антиучителем. Сразу же возникла спонтанная дискуссия, правомерно ли вообще такое понятие. Впоследствии мы использовали его как метафору в предложенной теме сочинения.

Мы полагали, что для развития у будущих учителей профессионально желательных качеств ценность представляет и положительный, и отрицательный опыт. Однако общим условием для превращения этого опыта в фактор профессионального развития является его рефлексия. Отсутствие таковой с большой вероятностью может приводить либо к бессознательному копированию поведения наиболее значимых учителей (в том числе и поведения, в котором проявляются деформационные изменения), либо к вымещению на учащихся своих детских обид, нанесенных учителями. Предложенное сочинение и было средством осуществления этой рефлексии.

Некоторые студенты формулируют свое отношение к педагогам достаточно четко («Я очень благодарна своим учителям, и надеюсь, что для своих учеников также смогу стать другом»; «Он научил меня видеть добро в жизни, а не воспринимать все в штыки. Я очень хочу быть похожим на него»; «Я сознательно пошла в педагогический вуз, чтобы у детей, которых я буду учить, не возникла ситуация, которую мне пришлось пережить»; «Я считаю, что таким людям не место в школе» и т. д.), другие ограничиваются констатацией тех или иных фактов и характеристик педагогов.

Немаловажным результатом написания сочинений был определенный психотерапевтический эффект, возникавший в результате вынесения на бумагу своих старых, порой вытесненных из сознания школьных обид, их осознания, эмоциональной и интеллектуальной проработки в ходе последующего анонимного обсуждения описанных в сочинениях ситуаций.

Необходимо отметить, что взятый в отрыве от других фактор «детско-юношеский опыт общения с учителями» не играет определяющей роли. Даже позитивный опыт и добрые воспоминания о педагогах иногда выполняют функцию не мотивирования на педагогическую деятельность, а отказа от нее. Так, в нескольких сочинениях по-разному высказана одна и та же мысль, которую можно в обобщенном виде сформулировать следующим образом: «Нас учили прекрасные учителя. Но, глядя на них, я решила, что никогда не стану педагогом — столько времени, сил и нервов отнимала у них работа. Я считаю, что в школе могут работать только подвижники. Я не из тех».

Параллельно с сочинениями, мы предложили студентам анкету, в которой им надо было назвать по пять характеристик учителей, с которыми их сводила жизнь, выделив, соответственно три группы педагогов: любимые, нелюбимые, большинство. Совокупность этих двух источников информации (сочинений и анкет) позволяла уточнить содержание опыта студентов: повторяющиеся характеристики говорили о неслучайности упоминания тех или иных качеств.

Еще раз подчеркнем, что мы не отождествляем проявления деформаций с антиучительскими проявлениями. Напротив, некоторые качества, отнесенные респондентами к положительным, с нашей точки зрения, свидетельствуют о наличии определенных деформационных тенденций. Например, полная самоотдача в работе позволяет предположить редуцированность иных сфер жизнедеятельности («учитель часто приносит в жертву свою личную жизнь, не имеет семьи, но занимается и любит чужих детей, а как же иначе!»; «настоящий учитель готов отдавать себя целиком и полностью людям» и т. п.).

Среди позитивных характеристик часто упоминается готовность учителя дать совет в трудной ситуации, подсказать выход из нее. Мы понимаем, что такое качество высоко ценится потребителями советов и жизненных подсказок. Но нельзя исключать того, что в нем может неосознанно проявляться учительская гипероценочность, доминирующая позиция (позиция мудрого, знающего, поучающего), культивирование беспомощности ребенка и др. искажения. Данные примеры свидетельствуют о том, что деформации — это не всегда явно недопустимое поведение. Порой оно может облекаться во вполне социально приемлемые и даже одобряемые формы.

Расставляя эти акценты, мы не хотим дискредитировать названные характеристики. Но пытаемся показать их глубинный психологический смысл, возможно, скрытый от самих носителей этих качеств. Здесь стоит напомнить критерий, по которому та или иная характеристика может быть квалифицирована как проявление ЛПД. Этим критерием является мера, уместность ее проявления, адекватность ситуации.

Качества, которыми охарактеризованы нелюбимые педагоги, антиучителя, на первый взгляд, представляют меньше сложностей для интерпретации. Чаще всего к таким качествам относятся неспособность (неумение, нежелание) учителя понять ребенка; несправедливость (что проявляется в выделении любимчиков, занижении отметок одним учащимся и завышении другим и т. п.); недостаточное знание учителем своего предмета и неумение его интересно (понятно) преподать. Однако негативные оценки студентами этих качеств еще не гарантируют того, что им самим удастся их избежать. Здесь требуется содержательная рефлексия, проявляющая глубинные основания и механизмы возникновения этих характеристик. Так, незнание предмета и неумение его преподать нуждается в более широкой интерпретации как проявление остановленного саморазвития; неумение понять ученика должно быть осмыслено как Неэмпатийность педагога и, возможно, неосознанное им проявление психологической защиты от частых соприкосновений с чужими проблемами, от эмоционального выгорания и т. д.

Анализируя со студентами данные, полученные из их сочинений и анкет, мы говорим о риске возникновения у них личностно-профессиональных деформаций как об одном из вероятных векторов их профессионального развития. Этот риск может быть существенно снижен, если опыт общения с педагогами станет предметом рефлексии.

Таким образом, детско-юношеский опыт общения со школьными учителями выступает одним из внутренних факторов, детерминирующих возникновение личностно-профессиональных деформаций. Рисконесущий потенциал данного фактора состоит в том, что нерефлексивное, подражательное присвоение каких-либо качеств или форм поведения может привести к их гипертрофированному развитию, что рассматривается нами как проявление деформаций. Характер влияния данного фактора определяется не столько собственно содержанием этого опыта, сколько степенью его отрефлексированности носителем опыта — субъектом педагогической деятельности.

! Уважаемый читатель, возможно, в вашей памяти вспыли какие-то значимые события детства и юности, связанные со школьными учителями. Как эти события отразились на вас? Попробуйте отрефлексировать свой школьный опыт общения с педагогами. Возможно, вы увидите в себе сегодняшнем отражение каких-то черт своих учителей.

Обратимся к третьей группе внутренних факторов риска деформаций — к личностному выбору между безопасностью и развитием.

Согласитесь ли вы, уважаемый читатель, с тем, что в нашем сознании развитие воспринимается позитивно, а отказ от него негативно? Казалось бы, иначе и быть не может. Но давайте вдумаемся в слова А. Маслоу. Он утверждает, что любой из этих выборов (развитие или безопасность) имеет право на существование, являя собой один из двух типов мудрости: мудрость самозащиты (выбор безопасности) и мудрость развития [58]. Человек изначально и неизбывно находится перед дилеммой или конфликтом между силами самосохранения и силами развития. Этот конфликт носит экзистенциальный, коренящийся в самых глубинах человеческой природы характер [Там же].

В контексте интересующей нас проблемы он может быть понят как внутренняя борьба (часто неосознаваемая) между стремлением к самопознанию и стремлением оградить собственное сознание от травмирующего знания о себе. Первое стремление реализуется через механизмы рефлексии, второе — через психологические защиты. При этом если роль рефлексии в позитивном развитии личности неоспорима, то роль защит в этом процессе неоднозначна.

Начнем с рефлексии. О ней уже было много сказано. Мы рассматривали ее недостаточность или избыточность как искажение субъектного модуса личности. Кроме того, рефлексия выступает одним из механизмов преобразования рисконесущих факторов в развивающие (помните, рефлексия опыта общения со школьными учителями снижает риск копирования их черт и поведения в собственной профессиональной деятельности). Сейчас мы вновь обращаемся к рефлексии, но уже как механизму, позволяющему сделать личностный выбор между развитием и безопасностью в пользу первого.

Приведем некоторые определения рефлексии, отражающие те стороны этого сложного, многогранного феномена, которые имеют отношение к изучаемой нами проблеме. Итак, рефлексия понимается как самонаблюдение, «обращенность человека к самому себе именно как к человеку…» [34, с. 15]; «деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [109, с. 579].

Б. 3. Вульфов утверждает, что рефлексия никем и ничем адекватно не компенсируема [26]. Незаменимость ее обусловлена тем, что именно через рефлексию как уникальный опыт личностного восприятия, осмысления, переживания, индивид получает «доступ к себе» (В. А. Куринский).

«Мудрость развития» (по Маслоу) как открытость опыту узнавания себя, с одной стороны, определяется способностью педагога к рефлексии, а, с другой, стимулирует развитие этой способности. Здесь представляются важными два момента. Первый состоит в том, что вероятность рефлексивного отношения к самому себе возрастает в ситуации психологической безопасности, когда рефлексия не принимает характер разоблачения, грозящего «сокрушить саму личность» [58]. Второй момент касается процесса взращивания рефлексивных способностей.

Вспомним, что способности — это «закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей» [89], которая развивается в соответствующих практических деятельностях. А далее она становится «внутренним субъективным условием и средством, позволяющим строить разнообразные деятельности» [118, с. 125]. Сказанное позволяет предположить, что рефлексивная способность «выращивается» в опыте индивидуальной или групповой рефлексии, организуемой как практическая деятельность. Соответственно, при дефиците такого опыта не развивается рефлексивная способность.

При отсутствии рефлексии как деятельности, направленной внутрь, все внимание фокусируется на внешнем векторе усилий. Это прежде всего проявляется в доминировании установки на изменение другого (в первую очередь, естественно, учащегося) при отсутствии такой установки в отношении самого себя. Не фиксируются и не осмысливаются сложные взаимовлияния собственной субъектности и профессиональной деятельности; поначалу зачаточные, а потом и явно выраженные деформационные изменения в своем поведении и индивидуальных чертах. В результате личность оказывается неспособной противостоять воздействию внешних деформирующих сил.

Амбивалентность рассматриваемого фактора проявляется в том, что дефицит на одном полюсе (полюсе развития) означает избыток на другом (полюсе безопасности). Механизмом, обеспечивающим выбор безопасности, являются психологические защиты.

Ареной, на которой происходит борьба между двумя возможными стратегиями — развитием и безопасностью, — выступают трудные, кризисные ситуации, в которых оказывается педагог. В стандартных условиях, не требующих переосмысления деятельности и себя как деятеля, «место» для рефлексии объективно отсутствует. Объективная необходимость и субъективная потребность в ней возникают в острых, проблемных, кризисных ситуациях. Однако если способность к рефлексии не развита, то именно в этих обстоятельствах активизируются психологические защиты.

Рефлексивность всегда сопряжена для индивида с риском узнавания себя, в том числе с травмирующей, болезненной информацией о себе. Готовность к такому риску противоположна страху узнавания, или, по крайней мере, способна этот страх преодолеть. Защиты же, напротив, порождены стремлением избежать негативной информации, желанием внутреннего благополучия, пусть и основанного на иллюзорных представлениях о себе.

Два эти механизма глубинно связаны между собой. Рефлексивная деятельность позволяет осознать содержание собственного эмоционального, интеллектуального, поведенческого бытия личности. Защиты действуют прямо противоположным образом — вытесняют это содержание из сознания. Поэтому преобладание защитных стратегий поведения является закономерным следствием нерефлексивности педагога.

Комментарий

Общение с педагогами показывает, что они, скорее всего, неосознанно выбирают защитное поведение. Рефлексия предполагает хоть какую-то вероятность признания собственной неправоты. А в учительском сознании силен стереотип, что «учитель всегда прав».

Вместе с тем выбор безопасности нельзя рассматривать однозначно как негативный. Его можно считать мудрым решением, «если в результате человек избегает боли, которую в данный момент он не может вынести…; необходимо уважать стремление человека отступить, „зализать раны“, восстановить силы, взглянуть на ситуацию с выгодной и безопасной точки зрения…, чтобы вновь обрести необходимую для развития отвагу», — так продолжает рассуждать о выборе между безопасностью и развитием А. Маслоу [58, с. 84].

Феномен защит был открыт 3. Фрейдом. Он трактуется как наиболее общий механизм, действующий в ситуации конфликта и направленный на достижение непротиворечивости и целостности внутреннего мира, устранение тревоги и напряженности, сохранение позитивной Я-концепции.

Психологическая защита определяется не столько объективным событием как таковым, сколько его субъективной значимостью для человека.

Защиты играют сложную и неоднозначную роль в процессе порождения деформаций. Чтобы показать, как это происходит, мы кратко опишем основные, признаваемые всеми учеными виды психологических защит, проиллюстрировав их ситуациями из школьной практики.

Вытеснение — непроизвольное устранение в бессознательное неприемлемых мыслей, побуждений, чувств, своего рода мотивированное забывание. В результате вытесненное содержание осознается в искаженном виде.

Например, на уровне практической деятельности учитель игнорирует сигналы обратной связи, посылаемые учениками, о том, что им не интересно на его уроках (не реагирует на их посторонние разговоры, на отсутствие внимания, на невыполнение его требований и т. д.). На уровне психических процессов эти сигналы попросту вытесняются из сознания. Он искренне считает себя хорошим учителем, свои уроки интересными, поведение детей нормальным, их работу продуктивной. Другая ситуация: учитель, чьи отношения с классом были явно конфликтными, спустя некоторое время называет этот класс самым любимым, а отношения с ним совершенно искренне характеризует как дружеские и теплые и т. д.

Механизм вытеснения отчетливо проявляется в феномене когнитивного диссонанса (термин, введенный в психологию в 30-х гг. XX в. Леоном Фестингером). Им описывается ситуация, когда какие-либо сведения или знания (когниции) в сознании человека вступают в противоречие друг с другом, вызывая состояние психического дискомфорта и стремление избавиться от него. Например, представление учителя о себе как о человеке, могущем воспитывать детей по своему образу и подобию, вступает в противоречие с информацией о том, что педагоги (а значит, вероятно, и он) подвержены профессиональным деформациям. Чтобы избавиться от возникшего в сознании противоречия, человек отрицает одно из этих, противоречащих друг другу представлений, вытесняя его из области сознания. Понятно, что отрицанию подвергается представление, угрожающее целостному, позитивному представлению о себе.

Перенос обеспечивает удовлетворение желания на замещающих объектах. Самый простой и частый вид переноса — вымещение — подмена объектов изливания накопившейся агрессии, обиды. Неотреагированная на истинного виновника злость переносится на того, кто слабее, ниже на лестнице социальной иерархии. К примеру, учитель, получивший выговор от директора, имеет возможность выместить злость и обиду на учениках. В данной ситуации актуализируется статусно-ролевой характер отношений. Он содержит богатые возможности для такого вымещения. Другой вид переноса — замещение. Его иллюстрирует случай, когда предмет любви и интереса учителя — не живые дети, участники педагогического процесса, а преподаваемая им учебная дисциплина. Помните, мы рассматривали подобную ситуацию как искажение смыслов деятельности.

Регрессия — неосознанный возврат на более ранний уровень развития, использование детских способов реагирования на травмирующую ситуацию (слезы, бросание журнала, заискивающие просьбы что-то сделать, т. е. все, что свойственно детскому поведению). Такой способ поведения, укоренившись, приводит к нарушению ролевого баланса во взаимоотношениях педагога и учащихся, к искажению поведенческого репертуара.

Проекция — приписывание собственных мыслей, чувств, качеств другому человеку, обвинение других при некритичности к себе. «Сегодняшним детям ничего не интересно», — за этой фразой может скрываться поверхностное преподавание, нежелание учителя тратить свое время на внеурочную деятельность и т. п. В результате искажается как свой собственный образ, так и образ партнеров по взаимодействию, само взаимодействие ритуализируется, сводится к минимуму.

Рационализация — оправдание своих мыслей, чувств, поступков, являющихся неприемлемыми, вполне благопристойными мотивами («Да, возможно, я слишком строга, но когда они будут поступать в институты, мне спасибо скажут», «Да, я предлагаю родителям платные дополнительные занятия, но ведь учебного времени на иностранный язык катастрофически мало»). Этот вид защиты может, кроме основного своего назначения, служить ширмой, скрывающей не только от себя, но и от других истинные намерения. Посредством рационализации достаточно легко происходит «социализация агрессии», т. е. облачение ее в социально допустимые формы.

Отрицание — отвержение мыслей, чувств, желаний, реальности, неприемлемых на сознательном уровне («Все ваши слова о том, что я грубо обращаюсь с учениками не имеют ничего общего с реальностью», «С чего вы взяли, что на моих уроках плохая дисциплина? Ничего подобного!» и т. п.). В отличие от предыдущей защиты, где происходит подмена одного содержания — неприемлемого, другим — приемлемым, при отрицании подмена оказывается излишней, так как травмирующее содержание попросту отвергается («Что за деформации вы придумали! Не знают, как еще унизить учителя!»).

Компенсация — бессознательная попытка преодоления реальных и воображаемых недостатков для достижения желаемого статуса (неуверенный в себе или недостаточно компетентный педагог компенсирует эти свои качества излишней строгостью и авторитарностью, «слабый» предметник увлеченно занимается воспитательной работой и т. п.). На примере компенсации очень ясно видна двойственная функция защит. С одной стороны, она играет позитивную роль, так как позволяет работнику, используя свои сильные стороны, профессионально реализоваться, с другой, не дает возможности отрефлексировать слабые места, признать их существование и найти способы их развития.

Сублимация — смещение инстинктивных целей, выплеск нереализованной энергии в приемлемые формы деятельности (учитель, имеющий проблемы в семейной жизни, всего себя отдает школе, или начинает заниматься наукой, или чрезмерно сокращает дистанцию между собой и учащимися и т. д.). Наиболее очевидные деформации, связанные с такой формой защиты, — это придание гипертрофированной значимости тем или иным сторонам профессиональной деятельности, ролевой дисбаланс в профессиональной и внепрофессиональной сферах жизнедеятельности педагога.

Бегство в болезнь — своеобразное решение нерешаемых проблем. Это попытка физиологическим способом решить психологические и социальные проблемы, скорее избавиться от них путем перевода их на уровень физиологической регуляции, заостряя их до болезненного симптома. Человек подсознательно стремится получить от своей болезни определенную ренту в виде повышенного внимания, сочувствия и жалости. Иногда это единственная цель, к которой стремится болезнь. Однако болезненная симптоматика может зайти так далеко, «болезненные психологические состояния стать настолько необратимыми, что выход из болезни становится невозможным» [42, с. 153].

Таким образом, выбор в пользу безопасности, основанный на доминировании защитных поведенческих стратегий, увеличивает риск возникновения личностно-профессиональных деформаций. Это происходит, прежде всего, потому, что защиты искажают представление человека о себе самом и своей деятельности.

Нерефлексивность и преобладание защитных форм поведения в трудных ситуациях существенно уменьшают устойчивость педагога к деформирующему влиянию внешних факторов, рассмотренных нами ранее.

Вместе с тем, обращаем ваше внимание на то, что защиты не всегда имеют отрицательное значение, не всегда выступают тормозом личностного и профессионального развития. Помимо того, что они дают передышку, чтобы обрести отвагу для дальнейшего развития, они выступают средством утверждения и защиты личности от нападения или пренебрежения [58].

Как же может быть преобразован фактор «личностный выбор между безопасностью и развитием» из рисконесущего в развивающий? Такая возможность видится как постепенное «движение от полюса защитных реакций к полюсу открытости своему опыту» [87, с. 238]. Это движение осуществимо в психологически безопасной ситуации — ситуации терпения, понимания, принятия, уважения, в том числе, уважения страха и права индивида на самозащиту [58; 87].

! Уважаемый читатель, готовы ли вы, отрефлексировав свое типичное поведение в трудных, кризисных ситуациях, определить, что в нем доминирует: рефлексия, или психологические защиты? К каким защитным реакциям вы прибегаете, когда не можете справиться с ситуацией?

Приступим к рассмотрению следующего фактора — актуальное физическое и психологическое состояние педагога. По существу, речь пойдет о состоянии физического и психологического здоровья. Оно вызывает сильную тревогу медиков, ученых и практиков.

Наиболее частые жалобы педагогов — на утомляемость, раздражительность, расстройства памяти на текущие события, повышенную обидчивость, увеличение частоты и остроты межличностных конфликтов, неприятные ощущения в голове и в области сердца, расстройства пищеварения, затрудненное засыпание, поверхностный сон, не приносящий ощущения отдыха [90; 19]. На первых этапах эти признаки чаще являются не симптомами заболевания, а сигналами о том, что образ жизни и режим труда не соответствуют возможностям организма, необходимо принять профилактические меры. Однако очень часто эти сигналы перерастают в симптоматику конкретных заболеваний.

Достоверным является факт, что учительский контингент отличается повышенной невротизацией. По разным данным, от 60 до 80% педагогов имеют невротические нарушения в сочетании с расстройствами зрения, сердечно-сосудистыми и желудочно-кишечными заболеваниями [19; 8]. Согласно другим источникам у 40% учителей явно выражена симптоматика невроза, 10% из них «должны быть подвергнуты лечению и не могут работать с детьми» [45, с. 194]. В масштабном исследовании «Гражданское самочувствие населения», проведенном на выборке учителей, 30% респондентов отметили, что находятся в состоянии высокой степени истощения своих сил, почти на грани нервного срыва, 60% — на среднем уровне риска срыва, и только 10% считают свое самочувствие нормальным [115].

Серьезной проблемой, общей для представителей целого класса «помогающих» профессий, а следовательно, и для учительства, является так называемый синдром эмоционального выгорания. Мы уже касались этой проблемы. Углубим немного представление о ней. Так, Ф. Дж. Сторли утверждает, что выгорание является следствием конфронтации с реальностью, когда человеческий дух истощается в борьбе против обстоятельств, которые трудно изменить. Необходимая работа выполняется, но эмоциональный вклад, преобразующий задачу в творческую форму, отсутствует. Это происходит из-за недостатка сил реально влиять на положение дел, вследствие понимания, что независимо от того, что человек делает и какие попытки предпринимает, он не может изменить ситуацию [97].

Согласитесь, уважаемый читатель, что в такой трактовке данного феномена четко просматривается связь обсуждаемого нами внутреннего фактора риска ЛПД с внешними, а также с объективными — социально-экономическими и социальнопсихологическими причинами деформаций.

Интересно заметить, что, с одной стороны, в синдроме эмоционального выгорания проявляются деформационные изменения самоотношения, а, с другой, пребывание в таком состоянии, в свою очередь, выступает фактором, повышающим вероятность возникновения и закрепления других ЛПД.

Давайте задумаемся: возможна ли деятельность учителя без горения, а следовательно, без сгорания? Мы уже говорили о том, что в российской традиции утвердилось отношение к работе педагога как к подвижничеству, полной самоотдаче, самопожертвованию. Есть точка зрения, что «отдавание» себя — один из глобальных смыслов человеческого существования. Этот смысл состоит в том, что в горении человек проявляет себя для других: «горение в работе, т. е. отдавание своих сил, эмоций, энергии — это нормально. Ненормально, если этого не происходит» [103].

Соглашаясь с этим, давайте сместим фокус внимания с проблемы горения на проблему «выгорания дотла». Именно последнее представляет серьезную опасность, так как проявляется в некомпенсируемом истощении эмоциональных, интеллектуальных, энергетических ресурсов; в редукции или утрате профессиональных интересов и стремления к дальнейшему профессиональному росту; в появлении черствости по отношению к ученикам; в усилении конфликтности; нарастании физической и психической усталости, чувства эмоциональной опустошенности, исчерпанности и т. п.

Подобное состояние характеризуется как симптомокомплекс последствий длительного рабочего стресса. Аналогичные симптомы описаны в Международной классификации болезней (МКБ-10) под названием «Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью».

Комментарий

Несколько лет назад 2010 год был объявлен в РФ годом учителя. Невольно напрашивались печальные аналогии с первым указом первого российского президента. Этот указ был воспринят с большими надеждами, которые, увы, не оправдались. И каждый раз возникала надежда: а вдруг государство действительно обратит внимание на то, что необходимо заботиться о здоровье педагогов. Почему бы не создавать учительские профилактории, центры медико-психологической поддержки педагогов?

Симптомом серьезных проблем, определяющих психофизическое состояние учителя, является чувство неудовлетворенности, отмечаемое многими педагогами. Учительская неудовлетворенность сегодня, по данным разных исследователей, достигает крайне высоких значений (от 70 до 93%). Особенно тревожно то, что она имеет генерализованный характер, т. е. касается практически всех сфер жизни и деятельности: личной жизни в целом, состояния собственного здоровья и здоровья семьи, материального достатка семьи в целом и собственной зарплаты, правовой защищенности, собственного внешнего вида, проведения свободного времени, возможности заниматься спортом, приобщаться к культурным ценностям и др. [70; 19 и др.].

Еще раз обратим ваше внимание, уважаемый читатель, на то, что чувство неудовлетворенности, будучи проявлением деформации самоотношения педагога, одновременно, входит в состав фактора «актуальное физическое и психологическое состояние» и тем самым влияет на возникновение других деформаций.

Психофизическое состояние учителя тесно связано с периодически переживаемыми им кризисами личностно-профессионального развития. Несмотря на то что кризисные ситуации каждый переживает по-своему, некоторые черты этих ситуаций можно обобщить.

Если вас интересует эта проблема, обратитесь к авторам, всесторонне ее исследовавшим: Л. И. Анцыферовой, Б. С. Братусю, Э. Ф. Зееру, Л. Г. Петряевской, Э. Э. Сыманюк и др.

Итак, в чем же проявляется кризис личностно-профессионального развития (или иначе — кризис профессиональной некомпетентности) и как это связано с личностно-профессиональными деформациями?

Дело в том, что именно в кризисные периоды педагог более сензитивен (восприимчив) к деформирующему влиянию всех тех факторов, которые были нами проанализированы. Находясь в устойчивом, стабильном положении, учитель резистентен (устойчив) к их воздействию. Таким образом, кризисное состояние можно рассматривать как одну из характеристик актуального психологического и физического состояния педагога, существенно усиливающую и катализирующую действие внешних факторов.

С позиции синергетики кризис является точкой бифуркации, т. е. пороговой точкой, в которой «поведение системы становится неустойчивым и может эволюционировать к нескольким альтернативам, соответствующим различным устойчивым» позициям. При этом нельзя точно предсказать, какую из возможных альтернатив движения изберет система [80, с. 70].

В фазах кризисов происходит переоценка, отказ от прежних смысловых образований. В этом проявляется деструктивный потенциал кризиса. Конструктивный же появится в случае обретения человеком новых смыслов.

Ф. Е. Василюк сравнивал кризис со стоянием человека перед лицом смерти, когда жизнь в целом, а не в частностях оказывается невозможной. Переживание любого кризиса он называл психологической смертью и возрождением [по: 60].

Общая логика кризиса (в том числе профессионального) показана Э. Н. Гусинским и Ю. И. Турчаниновой. Она представлена рядом последовательных этапов.

На первом этапе происходит следующее: расширение опыта, изменение условий или вмешательство случая выводят профессионала из равновесия, приводя его в состояние кризиса некомпетентности. Однако пока еще он пытается решать новые задачи старыми способами, получая постоянные сигналы о неуспешности деятельности, накапливая ощущение неблагополучия и неудовлетворенности.

Постепенно становится очевидно, что старая модель деятельности не является оптимальной: то ли изменились внешние условия, то ли учитель стал более чувствителен к различным нюансам работы. Нарастают чувства тревоги, беспомощности, «немоты и недееспособности». Человек ощущает свою покинутость, его никто не понимает — это драма второго этапа.

Третий этап — интенсивное использование защиты — попытка замещения, отсрочки принятия решений. Педагог пытается выйти из кризисного состояния внешними по отношению к существу кризиса способами, ничего не меняя в самом себе. Однако чаще всего они оказываются неприемлемыми. Понимание этого грозит переходом к четвертому этапу.

Четвертый этап — депрессия и отчаяние — может оказаться завершающим, погружающим человека в ничтожество (по К. Ясперсу), либо переходящим в следующий этап.

Пятый этап — осознание себя и своих проблем, невозможности их разрешения старыми способами, необходимости отыскания новых смыслов, целей и способов деятельности.

Разными авторами подробно описаны кризисы профессионального развития педагога. Они разделены на две группы: нормативные и ненормативные. К первой группе относятся кризисы типичные, часто встречающиеся при переходе от одной стадии профессионализма к другой. Ненормативные кризисы напрямую не связаны с конкретным этапом профессиональной жизнедеятельности, а вызываются психотравмирующими факторами, неблагоприятными обстоятельствами.

К нормативным кризисам С. Г. Вершловский относит так называемые пики неудовлетворенности, обнаруженные им в стажевых группах учителей: до 5 лет, 6—10 лет, 16—20 лет работы в школе [24]. Л. Г. Петряевская выделяет кризисы начала профессиональной деятельности (кризис адаптации), кризисы рутинной работы (10—15 лет стажа) и кризисы большого стажа [по: 78]. Л. М. Митина особое внимание уделяет «кризису середины года» [62], свойственному молодым учителям. Основным его проявлением является существенный спад среднего уровня педагогических способностей к концу второй четверти практически у всех начинающих учителей. Ею зафиксировано достоверное снижение таких показателей, как самооценка, самоотношение, отношение к другим людям, к профессии, а также показателей эмоциональной устойчивости и оптимизма. (Можно предположить, что на фоне снижения данных характеристик более интенсивно формируются личностно-профессиональные деформации). В среднем к концу учебного года наблюдается улучшение основных показателей педагогических способностей, однако далеко не все педагоги выходят из состояния общего спада, которое наблюдается в середине года.

Профессиональные кризисы определенным образом соотносятся с возрастными кризисами. Наиболее драматична ситуация наложения разных кризисов друг на друга.

Давайте немного подробнее остановимся на нормативных кризисах развития профессионала и схематично опишем их протекание.

Кризис профессионального становления приходится на время, когда педагог находится в статусе молодого специалиста. Варианты развития этого кризиса могут быть очень разнообразными, в зависимости от конкретных условий образовательной организации. Однако обратим внимание на одну из наиболее часто встречающихся и болезненных ситуаций. Окончивший педвуз молодой специалист, стремящийся личностно реализоваться в профессии, имеющий определенную личностную и профессиональную позицию, приходит в школу, где его позиция, смыслы педагогической деятельности, оказываются трудно совместимыми со школьным укладом. Возникает так называемый «шок практики». Оправившись от шока, молодой педагог либо пытается влиять на положение дел, реализуя свою субъектность; либо приспосабливается, принося в жертву свои смыслы, ценности, цели, амбиции; либо уходит из школы, а порой и из профессии. При этом каждый из возможных сценариев потенциально грозит возникновением некоторых личностно-профессиональных деформаций. Но наиболее драматичным представляется второй — приспособительный — вариант, так как он чреват самоотчуждением педагога.

Обратите внимание на связь данного кризиса с внешним фактором, который мы обозначили как особенности работы в конкретной образовательной организации.

Профессиональный кризис, приходящийся на стаж 10— 15 лет, хронологически примыкает к так называемому кризису середины жизни или к «десятилетию роковой черты» [78, с. 210]. В этот период возникает ощущение исчерпанности своих возможностей, «хождения по кругу», т. е. утрачивается чувство новизны деятельности, усугубляемое ее цикличным характером. Мучительно осознается противоречие между желаемой карьерой и ее реальными перспективами и т. п. [Там же].

Эти непростые переживания, связанные с профессиональной деятельностью, усугубляются обстоятельствами личной жизни. Верхняя временная граница данного кризиса связана с началом отдаления повзрослевших детей от родительской семьи, с постепенным угасанием молодости, здоровья, внешней привлекательности. Отчасти освобождается время, которое раньше тратилось на воспитание собственных детей. Возникает возможность заняться некогда любимым делом, на которое раньше не хватало времени. Но вдруг выясняется, что любимых дел, увлечений уже не осталось. С одной стороны, к этому возрасту мировоззрение человека приобретает черты целостности и многомерности, с другой стороны, существование нередко имеет линейный, однонаправленный характер, который на эмпирическом языке выражается формулой: работа — дом — работа. Это противоречие болезненно переживается.

Кризис 50—55 — кризис зрелости. Он связан с приближением пенсионного возраста, ожиданием «шока отставки». Нередко учитель не может представить себя вне работы, вне школы, и в то же время, выполнение обычных обязанностей начинает даваться с трудом. В этот период наблюдается снижение уровня профессионализма, обеднение личности в результате прекращения систематической самообразовательной деятельности, переживание исчерпанности своих ресурсов [по: 58]. Возможно и иное противоречие, когда педагогу кажется, что он еще полон сил и энергии, имеет бесценный опыт, а ему дают понять, что пора уступать место молодым. Это может проявляться либо в том, что ученики откровенно называют его представления о жизни устаревшими, либо в том, что администрация требует следовать новым веяниям и предлагает прислушиваться к молодым специалистам и т. д.

Принципиально важно понять то, что следствием проживания педагогом ситуации личностного и профессионального кризиса может быть как его личностно-профессиональный рост, так и возникновение деформационных изменений. В каком из этих двух направлений будет развиваться кризисная ситуация? Решающую роль здесь играет способ проживания кризиса. Если будут активизированы все ресурсные механизмы возраста и профессионализма, движение пойдет в акмеологическом направлении. Если этих ресурсов не хватит, наиболее вероятен деформационный вектор движения.

! Для того чтобы сделанный вывод наполнился более конкретным содержанием, просим вас определить, что может быть отнесено к ресурсам личности и профессионализма. Что необходимо активизировать для успешного, победного выхода из кризиса?

Не вдаваясь в глубокий анализ кризисных состояний педагога, мы отметим лишь то, что имеет непосредственное отношение к теме нашего обсуждения, а именно, соотношение кризисов и личностно-профессиональных деформаций.

С одной стороны, кризис может выступать механизмом обострения имеющихся деформаций. Это выражается в том, что именно в периоды кризисов наиболее остро проявляются деформации, возникшие в прошлом.

Данная ситуация усугубляется, если кризис имеет не просто нормативный, а сочетанный характер, т. е. совпадает с ненормативным и (или) возрастным. Психика в кризисные периоды наиболее ранима и чувствительна, механизмы саморегуляции дают сбои: то, что раньше сдерживало проявление деформаций, сейчас не срабатывает.

С другой стороны, способ проживания кризиса во многом зависит от имеющих место деформаций. Так, если рефлексирующий педагог-интернал будет стараться понять, прежде всего, внутренние причины переживаемых им трудностей, и устранить их, то нерефлексирующий, с внешним локусом контроля, обвиняющий педагог, вероятнее всего, причины спишет на внешние обстоятельства, тем самым еще более усложняя свои взаимоотношения с окружающими. Педагог же, чья рефлексия имеет характер зависания, рискует впасть в депрессию из-за чрезмерного самокопания без практических попыток изменить ситуацию.

В соответствии с этим можно выделить конструктивный и деструктивный способы преодоления кризисов, которые, соответственно, будут усугублять деформации или минимизировать их. Важность выбора учителем продуктивной стратегии выхода из кризиса обуславливается, во-первых, ее самосохраняющей, самостабилизирующей ролью в отношении самого педагога, а, во-вторых, в отношении ученика. Выбор же деструктивного пути означает поворот учителя к «психологической смерти» и соответствующие разрушения учеников, их болезни, трудности развития [60].

Таким образом, актуальное психологическое состояние педагогов, как представителей социально-профессиональной общности, имеет ряд схожих характеристик: проблемы с психосоматическим здоровьем, генерализованное чувство неудовлетворенности, периодически переживаемые кризисы, связанные как с возрастными, так и с профессиональными особенностями жизнедеятельности. Когда негативные состояния по каждому из названных параметров совпадают, возникает негативный кумулятивный эффект. Именно эти моменты являются наиболее опасными с точки зрения реализации риска возникновения и проявления личностно-профессиональных деформаций.

Важно помнить, что в реализации этого риска имеет место сочетанное влияние нескольких факторов, при этом воздействие внешних преломляется через внутренние факторы.

Чтобы обобщить сказанное, сведем все представленные нами внутренние факторы в одну таблицу. Впишите в нее кратко то, что вам представляется наиболее важным в понимании каждого из факторов.

Таблица 4

Внутренние факторы риска личностно-профессиональных деформаций.

Еще раз акцентируем положение, уже неоднократно звучавшее: действие рисконесущих факторов носит не фатальный, а вероятностный характер. Более того, мы намеренно предложили такую их формулировку, которая отражала бы амбивалентный характер факторов, т. е. и развивающие, и деформирующие возможности, заложенные в них.

Завершая анализ факторов риска возникновения и закрепления лично-профессиональных деформаций, еще раз сформулируем вывод, имеющий практическое значение. Амбивалентный характер факторов позволяет актуализировать их развивающий потенциал, минимизируя деформирующий, т. е. преобразовывать факторы риска возникновения деформаций педагогов в факторы их личностно-профессионального развития.