Эволюция образовательных систем в контексте теории модернизации

Интересы сторонников теории модернизации, оформившейся на рубеже 1950;1960;х гг., сконцентрировались на изучении и анализе особенностей трансформации традиционных аграрных обществ в современные индустриальные. Каркас экономической составляющей данной теории сформировали концепции стадий1, источников, движущих сил, социальных факторов и количественных показателей^[1][2] современного экономического роста, его типологических особенностей в «относительно отставших» странах^[3]. Развитие и критика первоначальных линеарных теоретических построений привели в 1970;1980;х гг. к усложнению и многообразию исследовательских подходов на основе общей парадигмы.

В исторически расширенном варианте модернизационная исследовательская парадигма может быть сформулирована как изучение проблем и закономерностей развития в направлении к более конкурентоспособному и эффективному режиму функционирования социальных и экономических подсистем общества путем изменений его основополагающих институтов и используемых технологий. Эти изменения осуществляются посредством формирования, поиска, отбора и распространения наиболее исторически передовых («современных») практик1. При этом одним из ключевых процессов модернизации стало накопление человеческого капитала посредством бурного развития системы массовых и институализированных форм образования.

Раннеиндустриальные образовательные модернизации. С. Кузнец рассматривал период от начала индустриальной революции в Великобритании (конец XVI11 в.) как новую (современную) эпоху в мировой истории. Он указывал на прогресс в накоплении знаний (а также на развитие науки и образования как средств их производства и распространения) как на основной источник современного экономического роста, оставляя открытым вопрос, к улучшению какого из традиционных факторов производства (капитала или рабочей силы) следует относить данный процесс^[4][5].

Работы А. Фишлоу и Э. Уэста^[6] были первыми эмпирическими исследованиями, обратившими внимание на экономическую роль образования в период индустриальной революции в странах-пионерах (Великобритании и США). Уэст поставил вопрос о механизме воздействия образования на экономический рост Великобритании XIX в. и ввел термин «образовательная революция», которая сопровождала индустриальную¹.

В этом отношении модернизацию национальной образовательной системы следует рассматривать как процесс сравнительно быстрого изменения ее количественных показателей, в результате которых она приобретает принципиально новую структуру и качественные характеристики.

В то же время, в современной историко-экономической литературе преобладает точка зрения, что лишь на второй стадии индустриальной революции в Англии (во второй половине XIX в.) технологический прогресс стал предъявлять требования к квалификации рабочей силы и, соответственно, стал возрастать спрос на человеческий капитал, формируемый в сфере институциализированных форм образования^[7][8].

Для страны, экономика которой ориентирована на широкомасштабное технологическое и институциональное заимствование (в соответствии с догоняющей стратегией развития), крайне необходимо обеспечить достаточный в количественном и в качественном отношении образовательный уровень населения, чтобы заимствованные достижения были быстро освоены и внедрены. В этом плане классическая модель Р. Нельсона и Э. Фелпса^[9]теоретически обосновывала положение об определяющем значении накопленного в странах-реципиентах критического объема человеческого капитала для успешного заимствования и диффузии новых технологий (к которым можно отнести и социально-экономические институты).

Данная модель получила развитие в современной экономической литературе, где обосновано, что успех заимствования и освоения новых технологий в процессе догоняющего развития определяется объемом произведенного и накопленного человеческого капитала, а не темпами его роста¹.

Таким образом, приоритетными задачами образовательных модернизаций на раннем этапе индустриального развития в любой стране являются:

• • достижение критического уровня человеческого капитала, необходимого для ускорения экономического роста;
• • ликвидация массовой элементарной неграмотности и достижение всеобщей базовой грамотности путем создания институтов начального образования.

Универсальное значение советского опыта 1920;1950;х гг. для развивающихся стран на стадии перехода от аграрного к индустриальному обществу было отмечено в исследовании под эгидой Всемирного банка², опубликованном в 1978 г., когда во многих из них происходили аналогичные процессы. Его авторы особо указывали на следующие аспекты положительного советского опыта:

• • централизация образовательной политики и финансовых ресурсов в увязке со стратегическими планами развития национальной экономики;
• • техническая ориентированность образовательных программ;
• 1 Azariadis С., Drazen A. Threshold Externalities in Economic Development // Quarterly Journal of Economics. 1990. Vol. 105. № 2. P. 501−526; Benhabib J., Spiegel M. M. Human Capital and Technology Diffusion // Handbook of Economic Growth. Volume 1 A. Ed. by Aghion P., Durlauf S. N. — Amsterdam: Elsevier В. V., 2005. P. 935−966; Easterlin R. Why isn’t the whole world developed? // Journal of Economic History'. 1981. Vol. 41.№ l.P. 1−19.
• 2 Blumenthal I., Benson C. Educational Reform in the Soviet Union: Implications for Developing Countries. World Bank Staff Working Paper No. 288. May 1978 (Электронный ресурс] // The World Bank URL: http://www-wds.worldbank.org/external/ default/WDSContentServer/WDSP/l 13/2003/08/23/178 830 98 101 903 400 637/
• • первоначальная концентрация усилий на развитии начального образования;
• • наличие общестрановых (единых, государственных) стандартов и принятие реальных мер по выравниванию образовательного уровня между регионами;
• • приоритет экстенсивного расширения образовательного пространства в расчете на последующее повышение качества обучения;
• • широкое использование неформальных и информальных образовательных практик;
• • стимулирование к приобретению образования путем поощрения государством квалифицированного труда.

Сопоставляя данные по СССР и другим странам, которые решали задачу создания национальной системы массового образования населения при переходе к индустриальному развитию, мы можем заключить, что прорыв в образовательном уровне населения при создании индустриальной экономики выражается в увеличении среднего количества лет обучения на одного человека с 1−2 до 4,5−5,5 лет (см. таблицу 1−2).

Таблица 1−2.

Основные характеристики раннешш. устриалы1ых образовательных модернизаций*.

со о.

Продолжение таблицы 1−2.

* Источники:

Среднее количество лет обучения:

Миронов: Миронов Б. Н. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX—XX вв.еках // Отечественная история. 1994. N° 4−5. С 124−125.

B&L:Barro R. J., Lee J.-W. A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950;2010. NBER Working Paper 15 902.2010 [Электронный pecypc| // Barro-Lee Educational Attainment Dataset URL: http://www.barrolee.com/data/yrsch.htm.

BvL: Van Lecuwen B. Human Capital and Economic Growth in India, Indonesia, and Japan: A quantitative analysis, 1890−2000. PhD thesis. — Utrecht University — Box Press Publishers, 2007. P. 273−275.

C&S: Cohen D., Soto M. Growth and Human Capital: Good Data, Good Results // Journal of Economic Growth. 2007. Vol. 12. № 1 [Электронный ресурс] // Organisation for Economic Co-operation and Development URL: http://www.oecd. org/dataoecd/33/13/2 669 521 .xls.

H&G: Hayami Y., Godo Y. The Role of Education in the Economic Catch-Up: Comparative Growth Experiences from Japan, Korea, Taiwan, and the United States// The Miraculous Growth and Stagnation of Post-War Japan: Lessons from the Post-War Japanese Development Experience. / Ed. by Hamada K., Otsuka K., Ranis G., Togo K. — Oxon: Routledge, 2011. P. 112−134.

Turner et al.: Turner C., Tamura R., Mulholland S., Baier S. Education and Income of the States of the United States: 1840−2000 // Journal of Economic Growth. 2007. Vol. 12. № 2. P. 109.

Государственные расходы на образование:

США: FishlowA. Levels of Nineteenth-Century'American Investment in Education// Journal of Economic History. 1966. Vol. 26. № 4. P. 430 (включают также расходы из негосударствен н ых источ ников).

СССР: Bergson A. Real National Income of Soviet Russia since 1928. — Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1961. P. 46; Didenko D., Foldvari P., Van Leeuwen B. A dataset on human capital in the former Soviet Union area: Sources, methods, and first results. CGEH working paper no. 35 (если источником данных о количестве лет обучения указан Didenko et al).

Япония: Levine S., Kawada H. Human Resources and Japanese Industrial Development. — Princeton (N. J.): Prince-tonUniversity Press, 1980. P. 82.

Индонезия (если источником данных о количестве лет обучения указан BvL): Van Leeuwen В. Op. cit. P. 258−260, 279−281.

Прочие страны: Barro R. J., Sala-i-Martin X. Economic Growth. — New York: McGraw-Hill, 1995 [Электронный ресурс] //The National Bureau of Economic Research URL: http://www.nber.org/pub/barro.lee/; UNESCO. World Education Report. — Paris: UNESCO Publishing, 1998, 2000; UNESCO Institute for Statistics. Data Centre; UNESCO Institute for Statistics. Global Education Digest. — Montreal, 2003; UNDP. Human Development Report. — NewYork, 1990, 1992, 1994, 1995, 1996, 2005, 2007, 2008.

«Данные учитывают также расходы из негосударственных источников.

" 'Расчеты по СССР исключают период Великой Отечественной войны, когда в связи с приоритетностью военных задач наблюдалось значительное снижение уровня расходов и охвата населения образованием.

На ранних стадиях образовательной модернизации увеличение среднего количества лет обучения во всех странах происходило главным образом за счет начального и частично среднего образования. Доля профессионального образования, где качество имеет существенное значение, была сравнительно невелика. Основные требования, которые предъявлялись политическими элитами к общему образованию в этих странах, заключались в следующем. Во-первых, в необходимости ликвидировать элементарную неграмотность в наиболее социально и экономически активных возрастных когортах и расширить, соответственно, возможность управления обществом посредством печатных коммуникационных технологий (функция социализации населения) и, во-вторых, обеспечить эффективный отбор учащихся по способностям для более высоких ступеней образования (функция скрининга и «социального лифта»).

Для реализации последнего требования важной социальной задачей являлась ликвидация гендерного диспаритета в сегменте массового начального и неполного среднего образования и его сокращение на более высоких уровнях.

В данном контексте введение всеобщего неполного среднего (конец 1940 — начало 1950;х гг.), а затем и полного среднего образования (середина 1970;х гг.) в СССР явилось примером выравнивания шансов учащихся из различных статусных групп, когда обеспечение доступности образования выражалось преимущественно в показателях охвата формальным обучением.

Во многих других странах на ранних стадиях образовательной модернизации при создании индустриальной экономики задачи экстенсивного расширения образовательной отрасли и увеличения количественных показателей образовательного уровня населения получали значительную политическую поддержку.

В свою очередь, сравнение затрат и результатов, достигнутых экономиками разных стран при решении однотипных исторических задач, может способствовать лучшему освещению вопроса о степени эффективности политики догоняющего индустриального развития. При этом методология измерения той части человеческого капитала, которая формируется в организованных формах массового образования, является наиболее разработанной в предшествующей исследовательской практике.

Прирост показателя среднего количества лет обучения (в годах) на единицу прироста относительных затрат (в процентных пунктах ВНП/ВВП) в данном случае рассматривается как основной показатель отраслевой эффективности системы образования, позволяющий сравнивать как рыночные, так и нерыночные экономики. Соотношение приростов среднего количества лет обучения и уровня государственных расходов показывает в абсолютном выражении чувствительность выпуска образовательной отрасли к государственным затратам на ее функционирование и позволяет в первом приближении оценить экономическую эффективность образовательной модернизации в межстрановом сопоставлении.

В отношении большинства национальных образовательных систем наши расчеты показателей эффективности их модернизаций по разным индикаторам дали сравнительно близкие результаты^[10]. В целом проведенные международные сопоставления показали, что с тонки зрения удельной отдачи от затрат, советская экономика в образовательной отрасли показала сравнительно низкий уровень эффективности.

Однако следует учесть, что конкретно-исторические критерии эффективности образовательной системы задаются приоритетами политического руководства различных обществ на разных этапах их развития. Для стран, осуществляющих догоняющую модернизацию, фактор времени, необходимого для осуществления революционного прорыва в создании национальной системы массового образования, имеет принципиальное значение, поскольку отражает степень выполнения задачи сокращения отставания от стран-лидеров мирового развития. В рассматриваемый период публично выраженная позиция советского руководства заключалась в том, что скорость ее осуществления является ключевым критерием эффективности. С этой точки зрения применение в СССР мобилизационных методов организации накопления человеческого капитала обеспечило сравнительно высокие результаты в скорости реализации социально значимых целей. В других странах, по всей видимости, норме отдачи на осуществленные инвестиции придавалось более весомое значение.

В странах как инновационных, так и догоняющих модернизаций отмечались позитивные результаты инициативной роли государства в стимулировании совокупного спроса на образовательные услуги. Не последнюю роль в этом сыграло значительное увеличение ресурсов, направляемых в образовательную систему страны. В то же время, в ряде стран (преимущественно азиатских) значение частных источников финансирования образовательной системы было достаточно высоким и их доля могла возрастать за счет государственных по мере развертывания образовательных модернизаций.

В США государственные расходы в начале периода образовательной модернизации были меньше частных (47% всех прямых затрат¹ и заметно ниже, чем в других странах нашей выборки, но на этапе завершения модернизации пришли к нормальному для большинства анализируемых стран уровню (79% поданным того же источника). По нашим оценкам^[11][12] на основе официальной статистики^[13] и данных X. Ноу^[14], доля государственных расходов в СССР колебалась около уровня 75−82%.

в 1920;1941 гг., а после снижения в 1950;е гг. (до 15%) увеличение доли негосударственных расходов началось с конца 1950;х гг. (до 30−35% к началу 1990;х гг.), то есть после осуществления решающей («революционной») фазы индустриальной образовательной модернизации. По данным Б. ван Леувена, в рассматриваемый период образовательных революций доля государственных расходов незначительно выросла в Индии и несколько снизилась в Японии и Индонезии¹. При этом в указанных странах она могла существенно различаться по странам и во времени, а тенденции внутристрановой динамики были выражены слабо.

Поэтому если допустить, что на протяжении образовательной революции в той или иной стране соотношение государственных и негосударственных расходов на образование менялось несущественно, то выводы об эффективности образовательной модернизации будут состоятельны и в случае, когда используются полные прямые затраты на образование (к сожалению, данный показатель, как правило, не имеет удовлетворительных исторических сведений), и в случае, когда расчеты осуществляются только по государственным источникам.

В случае с Южной Кореей, где роль частных источников была значительной^[15][16], по указанной причине полученные результаты вряд ли могут рассматриваться как адекватные, как и отчасти в случае с Индонезией и Турцией. В указанных страновых случаях доля негосударственных расходов в течение изучаемого периода возрастала, в то время как эффективность рассчитывалась лишь по государственным, соответственно наблюдалось завышение оценок экономической эффективности образовательных модернизаций.

К настоящему времени, по данным Д. Барро и Д.-Х. Ли¹, остались лишь единичные случаи стран (главным образом в Африке к югу от Сахары), где среднее число лет обучения одного человека составляло бы менее 5 лет. Тем не менее, исторический опыт раннеиндустриальных образовательных революций может помочь лучше понять современные проблемы функционирования образовательных систем и человеческого капитала в полупериферийных странах с незавершенным индустриальным развитием в условиях глобализации, тенденции развития которой определяются экономически развитыми странами.

Постиндустриальные образовательные модернизации. На нынешнем историческом этапе модернизация в экономически развитых странах связана с инновационным переходом от индустриального к новому типу общества, который многие социологи и экономисты определяют как основанное на знаниях постиндустриальное (информационное) общество с глобализирующейся экономикой^[17][18]. В постиндустриальной экономике производство интеллектуальных продуктов и услуг (и инвестиционных, и потребительских) приобретает системообразующее значение и после достижения определенного критического уровня имеет тенденцию к ускоренному росту. В российской литературе на это обращает внимание В. Л. Иноземцев, характеризуя совокупность указанных явлений как «революцию интеллектуалов» в «постэкономическом» обществе^[19].

В последние два десятилетия широкое признание приобрели разработанные в зарубежной литературе новые теории экономического роста, которые рассматривали человеческий капитал в качестве его эндогенного¹ и экзогенного^[20][21] фактора. Оба направления отводили человеческому капиталу ведущую роль в современном экономическом развитии.

На основе обобщения множества эмпирических исследований можно выделить следующие признаки постиндустриальной образовательной модернизации.

• 1. Движение к практически всеобщему высшему (третичному) образованию, в результате чего фактическое среднее число лет обучения превышает 10 лет, а ожидаемое находится в интервале от 15 до 20 лет.
• 2. Измерение образования числом лет (или часов) обучения все меньше отражает его роль как социально-экономического ресурса, в то время как качественные показатели, в отличие от раннеиндустриального периода, выходят на первый план и приобретают приоритетное значение.
• 3. Усиление тенденции к интернационализации профессионального образования.
• 4. Растущий потенциал и значение информационных технологий в распространении знаний, что находит выражение в развитии дистанционных форм образования.
• 5. По мере сокращения жизненного цикла экономически ценных знаний накопление человеческого капитала все больше реализуется не только в стандартных стадиальных формах образования, но также в различных практиках дополнительного профессионального образования (ДПО), заключающегося в повышении квалификации или профессиональной переподготовке в процессе трудовой деятельности. При повышении гибкости организационных форм и широком распространении неформального образования взрослого населения, важнейшей тенденцией становится его расширяющееся участие в различных практиках ДПО^[22].

К сожалению, прямые качественные показатели образования даже по экономически развитым странам не имеют удовлетворительных исторических данных. В то же время, для многих стран (в том числе для России/СССР) они частично имеются по косвенным индикаторам — например, по числу учащихся на одного преподавателя или доле учащихся нестационарных форм образования. По странам (безотносительно характеристики развития их образовательных систем как «модернизаций»), где имеются прямые данные по качеству начального и среднего образования (доля учащихся, освоивших базовый уровень в средней школе за период 1964;2003 гг. по принципу «одна страна — одно среднее значение»)¹, они положительно коррелируют (с коэффициентом 0,71) сданными (условно взят 2003 г.) по образовательному индексу ПРООН^[23][24][25]. В данном случае учитывается фактическая и ожидаемая средняя продолжительность обучения. Таким образом, количественные достижения в образовании имеют тенденцию переходить в качественные, хотя данная закономерность допускает значительные отклонения.

• [1] Ростоу В. В. Стадии экономического роста. — Нью-Йорк: ИздательствоФредерик Прегер, 1961.
• [2] Kuznets S. Modem Economic Growth: Rate, Structure, and Spread. — New Haven—London: Yale University Press, 1966.
• [3] Gerschenkron A. Continuity in History and other Essays. — Cambridge (Mass.): TheBelknap Press of Harvard University Press, 1968. P. 77−97; Idem. Economic Backwardnessin Historical Perspective: A Book of Essays. — Cambridge (Mass): The Belknap Press ofHarvard University Press, 1962.
• [4] Подробнее см.: Диденко Д. В. Теория модернизации и стратегии трансформации национальной интеллектуалоемкой экономики // Международная экономика.2010. № 11. С. 43−47.
• [5] KuznetsS. Modem Economic Growth.P. 81−82, 183−185,190,218,228−229,286−293.
• [6] Fishlow A. Levels of Nineteenth-Century American Investment in Education //Journal of Economic History. 1966. Vol. 26. № 4. P. 418−436; West E. G. Education andthe Industrial Revolution. — London-Sydney: B.T. Batsford Ltd., 1975; Idem. EducationalSlowdown and Public Intervention in 19th-Century England: A Study in the Economics ofBureaucracy//Explorations in Economic History. 1975. Vol. 12. № I. P. 61−87.
• [7] West Е. G. Education and the Industrial Revolution. P. 256.
• [8] Allen R. C. Progress and Poverty in Early Modem Europe // Economic History Review.2003. Vol. 56. № 3. P. 403−443; Galor O. From Stagnation to Growth: Unified GrowthTheory // Handbook of Economic Growth. Volume 1A. Ed. by Aghion P., DurlaufS. N. —Amsterdam: Elsevier В. V., 2005. P. 171−293; Mitch D. The Role of Education and Skill in theBritish Industrial Revolution //The British Industrial Revolution: An Economic Perspective.Ed. by Mokyr J. 2, vi edition. Boulder: Westview Press, 1999. P. 241−279.
• [9] Nelson R. R., Phelps E. S. Investment in Humans, Technological Diffusion, andEconomic Growth//American Economic Review. 1966. Vol. 56. № 2. P. 69−75.
• [10] Методику расчета показателей эффективности см. в: Диденко Д. В. Экономическая эффективность догоняющей модернизации советской образовательнойсистемы в межстрановом сопоставлении // Экономическая история: Ежегодник.2011/2012. — М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2012. С.629−633.
• [11] Fishlow A. Levels of Nineteenth-Century American Investment in Education //Journal of Economic History. 1966. Vol. 26. № 4. P. 430.
• [12] Didenko D., Foldvari P., Van Leeuwen B. A dataset on human capital in the formerSoviet Union area: Sources, methods, and first results. CGEH working paper № 35.
• [13] Данные о поступлениях в бюджеты республик СССР в качестве официальных платежей населения за обучение в старших классах средней школы, среднихспециальных и высших учебных заведениях в 1940;1955 гг. см в: Государственныебюджеты союзных республик в пятой пятилетке: Статистический сборник. Министерство финансов СССР. — М.: Госфиниздат, 1957.
• [14] Данные о негосударственных расходах на образование не включали официальные платежи населения. См.: Noah Н. J. Financing Soviet Schools. — N.Y.: RussianInstitute of Columbia University, Teachers College Press, 1966. P. 73−87.
• [15] Van Leeuwen В. Human Capital and Economic Growth in India, Indonesia, andJapan: A quantitative analysis, 1890−2000. PhD thesis. — Utrecht University — Box PressPublishers, 2007. P. 276−284.
• [16] McGinn N. F., Snodgrass D. R" Kim Y. B., Kim S.-В. Kim Q.-Y. Education andDevelopment in Korea. — Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1980. P. 66−68,70−71.
• [17] Barro R., Lee J.-W. A New Data Set of Educational Attainment in the Wbrld, 1950;2010.NBER Working Paper 15 902. 2010.
• [18] См., например: Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. — М.: Academia, 1999; Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. — М.: ГУ ВШЭ, 2000; Новая постиндустриальнаяволна на Западе. Антология / под ред. В. Л. Иноземцева. — М.: Academia, 1999; УэбстерФ. Теории информационного общества. — М.: Аспект Пресс, 2004.
• [19] Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация: Наличествующие предпосылки и возможные последствия пост-экономической революции. — М.: «Academia» — «Наука», 1999. С. 470−494. 568−571.
• [20] Lucas R. Е. On the Mechanics of Economic Development // Journal of MonetaryEconomics. 1988. Vbl. 22. № 1. P. 3−42; Romer P. M. Endogenous Technological Change. TheJournal of Political Economy. 1990. l. 98. № 5. Part 2. P S71-S102.
• [21] Mankiw N. G., Romer D. Wfcil D. N. A Contribution to the Empirics of EconomicGrowth // Quarterly Journal of Economics. 1992. Ы. 107. № 2. P 407−437.
• [22] См., например: Westat К. K., Creighton K. Participation in Adult Educationin the United States: 1998;99. NCES 2000;027rev. November 1999. — Washington, DC:
• [23] Department of Education, National Center for Education Statistics. P. I.
• [24] Hanushek E. A., Woessmann L. Do Better Schools Lead to More Growth? CognitiveSkills, Economic Outcomes and Causation. — NBER Working Paper 14 633. 2009.
• [25] Доклад о развитии человека 2010. Реальное богатство народов: пути к развитию человека: / пер. с англ. — М.: Издательство «Весь Мир», 2010.