Эффективность инвестиций в человеческий капитал

В последнее время все больше признается, что вряд ли удастся выделить какой-то один критерий эффективности в качестве универсального. Система формирования критериев оценки будет различной в зависимости от того, какая эффективность системы непрерывного образования (СНО) является предметом исследования — экономическая, социальная или технологическая (рис. 5−4)^[1].

Рис. 5-4. Результативность инвестиций в образование.

Эффективность, которая выступает в известном смысле аналогом качества, определяется соотношением инвестированных (вложенных) средств и полученными результатами (их экономической или иной стоимостью). В приложении к социально-экономической системе понятие «эффективность» в самом широком смысле можно определить как степень соответствия фактических результатов, полученных в процессе производства и потребления товара, его целевым функциям (ожидаемым результатам).

В классической рыночной модели максимальная эффективность достигается с помощью оптимизации (частным случаем которой является минимизация) размера и соотношения различных видов затрат в соответствии с ожидаемыми результатами. Технология расчета экономической эффективности как соотношения затрат и результатов инвестиций в образование имеет систему, в целом, стандартных математических процедур¹.

Однако при разных подходах и связанных с ними допущениях затраты и результаты могут иметь различные составляющие. Так, эффективность образовательного продукта может быть разной для его производителя (внутренняя эффективность), непосредственного потребителя и широкого круга опосредованных потребителей, формирующих, в конечном счете, определенный социум (внешняя эффективность).

Внутренняя эффективность — эффективность использования потребляемых ресурсов в процессе производства образовательных продуктов (услуг). Она может формулироваться в категориях корпоративных финансов (прибыль/убытки в отношении к себестоимости, капиталу, активам организаций) и в категориях системы национальных счетов (отношение добавленной стоимости к промежуточному потреблению и валовому выпуску, отношение валовой прибыли к промежуточному потреблению и к добавленной стоимости). В данном случае оценивается внутренняя эффективность СНО, которая, в общем случае, потребляет ресурсы из одной внешней системы и продает товары (услуги) другой внешней системе^[2][3].

Внешняя эффективность — эффективность использования результатов производства образовательных услуг (в качестве ресурсов) в процессе производства товаров и услуг в рамках других видов экономической деятельности. В данном случае внешняя система в процессе потребления образовательного продукта создает свои собственные продукты с определенными хозяйственными результатами. Среди них могут быть: зарплата, доход в терминах экономики труда, прибыль и стоимость предприятия в терминах корпоративных финансов, добавленная стоимость в терминах макроэкономики.

Конечным результатом сторонники ресурсного подхода, на котором основана теория человеческого капитала, считают повышение уровня занятости учащихся, создание высокооплачиваемых рабочих мест, увеличение производительности труда и устойчивый экономический рост. На этом образовательный цикл заканчивается, однако часть полученных ресурсов снова инвестируется в образование. Процесс идет непрерывно с той особенностью, что оптимальность инвестиций может варьироваться в зависимости от места и времени.

Благодаря заложенному в основе теории человеческого капитала пониманию продукта образовательной деятельности как инвестиционного товара, появилась возможность использовать для его оценки методологию, прошедшую длительное тестирование и широко применяемую для рыночной оценки других материальных и нематериальных активов. В результате оценка эффективности расходов на образование стала сопоставимой с оценкой эффективности расходов на приобретение иных материальных и нематериальных капитальных активов.

С другой стороны, исследователи обращают внимание на «внешние эффекты» (externalities) образовательной деятельности. Предполагается, что они выходят за пределы роста доходов и качества жизни отдельных экономических субъектов^[4]. Речь идет об оценке опосредованных влияний повышения образовательного уровня населения, прежде всего на институциональную и социальную среду, в которой функционируют экономические субъекты. Качество институциональной среды, уровень взаимного доверия экономических субъектов, формальной и неформальной защиты, а также социальной среды (например, уровень коррупции, бытовой преступности и прочие показатели качества жизни населения) определяют общий уровень издержек экономической деятельности в определенной системе. Также речь идет об учете влияния роста уровня человеческого капитала в отдельных секторах экономики на развитие других ее секторов в рамках региональной или общенациональной экономической системы («эффект перелива», «эффект масштаба»)¹.

Теория человеческого капитала классифицирует результаты его использования на частные (полезные исключительно для его носителей) и социальные (полезные для национальной экономики в целом).

Дж. Псахаропулос и Г. Патринос систематизировали результаты локальных исследований и осуществили международные сопоставления данных, полученных на материале разных стран, по следующим параметрам.

• 1. Прирост частных доходов в результате обучения в течение одного дополнительного года.
• 2. Частная норма отдачи (доходность инвестиций частных лиц).
• 3. Социальная норма отдачи (доходность до налогообложения совокупных инвестиций в образование в масштабах национальной экономики)^[5][6].

Если первый показатель учитывал исключительно затраты времени со стороны субъектов обучения, то два других учитывали затраты, имеющие финансовое выражение.

Важной особенностью данных исследований было отсутствие систематичности мониторинга, в результате чего полученные данные часто не совпадали по годам и не обновлялись. Следует также отметить, что локальные исследования могли иметь значительные различия в методических аспектах (прежде всего, в характеристиках репрезентативных выборок, а также в технике вычислений). Тем не менее, полученные результаты в первом приближении дают представление о величине эффективности образования с точки зрения частных лиц и национальных экономик. Эффективность образования при таком подходе, как правило, оказывалась несколько выше эффективности традиционных инвестиций в корпоративный сектор (использующий преимущественно физический капитал), а также несколько превышала характерные для той или иной страны темпы экономического роста.

При интерпретации данных в контексте межстрановых сопоставлений более надежными, в силу меньшей сложности расчетов и меньшего количества допущений, являются данные о приросте частных доходов в пересчете на один год обучения. Приведенные в таблице 5−4 и 5−5 данные говорят о том, что межстрановые различия в норме возврата инвестиций в образование достаточно велики, но некоторые закономерности четко выделяются.

Таблица 5−4.

Прирост частных доходов в пересчете на один год обучения в отдельных странах, %

Продолжение таблицы 5−4.

Источник: PsacharopoulosG., Patrino Н. A. Op. cit. Р. 20−21,25−28.

Таблица 5−5.

Частная и социальная норма отдачи инвестиций в образование в отдельных странах,%.

Источник: Psacharopoulos G., Patrinos Н. A. Op. cit. Р. 18−19.

Развивающиеся страны, которые, как правило, характеризуются высокими темпами экономического роста, отличаются повышенной доходностью инвестиций в образование. Повышенная степень неравенства доходов в этих странах также коррелирует с повышенной нормой отдачи от образования. Отдельные экономически развитые страны (прежде всего Япония и США), характеризовавшиеся в период оценки высокими темпами экономического роста и научно-технического прогресса, отличались повышенной нормой отдачи инвестиций в образование. В странах со значительной долей государственных расходов на образование и слабо выраженной прогрессивной шкалой налогообложения частная норма отдачи превышает социальную. Можно предположить, что подобная разница служит источником оплаты обществом «внешних эффектов» образования, которые, как правило, не включались в произведенные расчеты его социальной нормы отдачи.

Также наблюдается закономерность снижения и частной, и социальной нормы отдачи инвестиций в образование по мере повышения его уровня. Это связано с тенденцией к возрастанию на более высоких ступенях удельного объема и частных, и общественных затрат (в пересчете на одного субъекта обучения). Со стороны частных затрат на стадии профессионального образования повышается доля «платных» услуг, резко возрастают «альтернативные издержки» («упущенные доходы»). Со стороны общественных затрат при переходе к высшему образованию резко повышаются удельные расходы на оплату преподавателей при одновременном сокращении количества учащихся на одного преподавателя.

Для оценки экономической эффективности, как правило, используются количественные методы. Однако образовательная статистика не всегда позволяет достаточно исчерпывающе измерить полученные результаты и соотнести их с тем, что имелось первоначально. Такие широко распространенные статистические параметры как численность учащихся, уровень оплаты труда, структура расходов, количество и оборудование зданий не позволяют адекватно оценить полученные навыки, знания, степени вхождения на рынок труда и социальной адап;

тации. По мнению шведского эксперта А. Туджмана¹, который выступал научным руководителем проекта Всемирного банка по исследованию эффективности образования, в образовательной статистике следует перейти от административно-институциональной отчетности^[7][8] к непосредственным измерениям приобретаемых компетентностей в ходе социологических опросов домохозяйств. Это позволит получить картину реальных навыков и знаний, которые в совокупности составляют человеческий потенциал. Интересно, что оценке подлежал и такой навык как коммуникабельность и умение устанавливать социальные связи, который, на первый взгляд, не является предметом классического профессионального образования.

В связи с этим в Европе в 2000;е гг. были проведены ряд масштабных исследований (национальные выборки варьировались от нескольких тысяч до 18 тыс. респондентов), среди которых — «Участие в образовании и учебе»^[9]. С точки зрения методологии исследования представляется важным, что на протяжении относительно длительного периода времени оценивается эффективность всех видов образования, включая неформальное и информальное.

Наглядным примером, подтверждающим продуктивность подобного подхода, являются лонгитюдные исследования^[10] в форме case-studies выпускников одного из элитных лондонских учебных заведений. Как оказалось, большее значение для успешной социальной адаптации выпускников сыграл не социальной адаптации выпускников сыграл не столько уровень и качество формально подтвержденных навыков и знаний, сколько неформальные отношения, которые выпускники сумели наладить и поддерживать между собой на протяжении длительного периода после окончания учебного заведения. Эту особенность в свое время удачно выразил О. Уайльд, который заметил, что самому важному в жизни он научился не на занятиях в Итоне (элитный университет в пригороде Лондона. — авт.), а там же, но на полях для игры в гольф уже после занятии в классе.

Таким образом, эффективность определяется через связь человеческих и социально-экономических показателей социальных систем. Показатели эффективности, как правило, зависят от качества образования, но не всегда, поскольку они могут быть одинаково высокими (или одинаково низкими) и в массовом, и в элитном образовании. В конечном итоге, если признавать эффективность как экономический показатель, то качество всегда остается социальным индикатором, ориентированным на человека. При этом социологические методы в исследовании эффективности образования имеют ключевое значение, поскольку они ориентированы на конечный результат учебного процесса и имеют дело с конкретными респондентами, а не с абстрактными административно-институциональными и системными показателями. Поэтому критика неэффективности и низкого качества российской образовательной системы в целом и отдельных ее элементов (так называемых, «вузов с признаками неэффективности») должна осуществляться с известной долей осторожности — экономисты и социологи пока не вполне уверены в том, как следует сегодня оценивать эффективность и качество образования.

• [1] Добрынин А. И., Дятлов С. А., Цыренова Е. Д. Человеческий капитал в транзитивной экономике: формирование, оценка, эффективность использования. —СПб.: Наука, 1999. С. 242−277; Скворцов В. Н. Ук. соч. С. 123−131.
• [2] См., например: Добрынин А. И. и др. Ук. соч. С. 265−276.
• [3] В конкретных случаях это может быть одна и та же система в двух или трехролевых функциях. Например, в случае подготовки самими предприятиями специалистов для собственных нужд из числа собственных работников.
• [4] См., например: Формирование общества, основанного на знаниях… С. 76−78,81; Temple J. Growth Effects of Education and Social Capital in the OECD Countries// OECD Economic Studies. 2001/11. № 33. P. 57−101 [Электронный ресурс] //Organization for Economic Co-operation and Development URL: http://www.oecd.org/dataoccd/26/45/18 452 154.pdf; Picciotto R. What is Education Worth? From ProductionFunction to Institutional Capital. The World Bank Human Capital Development WorkingPaper HCDWP 75. November 1996. November [Электронный ресурс] // The WorldBank URL: http://www-wds.worldbank.org/servlet/WDSContentServer/WDSP/lB/1996/11/01/9 265 3 970 311 114 359/Rendered/PDF/multi page. pdf; Oreopoulos P. Salvanes K. G. How Large are returns to Schooling? Hint: Money isn’t Everything. N BERWorking Paper № 15 339. September 2009 [Электронный ресурс] //The National Bureauof Economic Research URL: http://www.nber.org/papers/wl 5339.
• [5] См.: Формирование общества, основанного на знаниях… С. 77−78.
• [6] См.: Psacharopoulos G. Returns to Education: an International Comparison. Amsterdam, 1973; Idem. The Profitability of Investments in Education: Concepts and Methods. The Wbrld Bank Human Capital Development and Operations Policy Working Papers HCOWP63. November 1995 (Электронный ресурс) //The Wbrld Bank URL: http://www-wds.worldbank.org/cxtcrnal/dcfault/WDSContcntScrver/WDSP/lB/1995/11/01/9 265 3 961 019 163 739/Rendered/PDF/multi page. pdf; Psacharopoulos G., Patrinos H. A. Returns toInvestment in Education: A Further Update. Wbrld Bank Policy Research Wbrking Paper 2881. September 2002 [Электронный ресурс) //The Wbrld Bank URL: http://www-wds.worldbank.oig/extemal/delault/WDSContentServer/IW3P/IB/2002/09/27/94 946 2 091 705 491 654/additional/123 523 322 2 004 1117l81555.pdf.
• [7] Tuijnman A. Measuring Lifelong Learning for the New Economy. Inst, ofInternational Education. — Stockholm, 2002; International Encyclopedia of AdultEducation and Training. Ed. By A. Tuijnman. — Oxford, New York: Pergamon, 1996.
• [8] К примеру, перечень такой административно-институциональной отчетностисодержится в одном из ведомственных приказов Минобразования «Об утвержденииперечня показателей государственной аккредитации». К ним относятся: процентпреподавателей с ученой степенью, расходы на одного студента в год, количествоучебно-методической литературы на одного студента, обеспеченность учебнымиплощадями, обеспеченность компьютерами и т. д.
• [9] «Participation and Education and Learning» (PEL). Проект проводился в рамкахEuropean Labour Force Survey, исполнитель Eurostat, инструментарий IALS/ALL.
• [10] Архив школы непрерывного образования Ноттингемского университета. Руководители исследования — W. J. Morgan, С. Atkin, A. Tuckctt.