Обеспечение включенности ребенка в социальную деятельность

Включение детей в социальную деятельность является процессом, в ходе которого происходит следующее:

• 1) индивидуальная проблематизация личности по отношению к выбору вида деятельности;
• 2) индивидуальное самоопределение личности по возможным видам деятельности и личностно приемлемым вариантам участия в ней;
• 3) включение в социальную деятельность под руководством педагога на основе: осознания цели деятельности и сопоставления личностных целей; приобретения опыта деятельности; эмоциональной привлекательности деятельности (процесса, промежуточных результатов, системы межличностных отношений, возникающих в ходе этой деятельности);
• 4) рефлексия личностью процесса деятельности и собственного участия в ней с последующей коррекцией процесса в выбранном направлении;
• 5) достижение собственно состояния включенности личности в социальную деятельность.

Таким образом, процесс включения ребенка в социальную деятельность состоит из пяти этапов. Каждый из них находится во взаимной зависимости с другими.

В. В. Рогачев выявил основные педагогические условия, позволяющие достичь уровня включенности ребенка в социальную деятельность:

• • личностно-ориентированное информационное обеспечение включения в социальную деятельность;
• • проектирование собственной социальной деятельности;
• • готовность педагогов к управлению данным процессом.

Под личностно-ориентированным информационным обеспечением понимаем обеспечение ребенка:

• • информацией об имеющихся видах социальной деятельности;
• • информацией о возможностях включения в эти виды социальной деятельности;
• • информацией о себе, своих личностных чертах, свойствах, способностях и т. п.;
• • педагогической помощью в самоанализе;
• • педагогической помощью в самоопределении в позиции: «Я» — «Деятельность».

Самоопределение в позиции: «Я» — «Деятельность» является завершением акта выбора личностью вида социальной деятельности, в которую она намерена включаться. Сам акт выбора состоит из сопоставления информации о деятельности с информацией о себе. Информация о деятельности включает в себя следующее:

• • характеристику предмета и объекта деятельности;
• • определение общей цели деятельности и «веера» задач;
• • характеристику основных действий и операций, составляющих деятельность;
• • варианты участия в деятельности;
• • возможности личностного роста и удовлетворения личных потребностей;
• • определение психологических и других свойств и качеств личности, необходимых для успешного освоения данного вида социальной деятельности.

Информация о себе должна содержать:

• • знания о своих индивидуальных чертах и свойствах;
• • знания о сущности процесса самоопределения.

Большие возможности для включения школьников в социальную деятельность имеет деятельность органов самоуправления и различных детских и молодежных объединений.

В этом плане необходимо говорить о важнейшей педагогической задаче, которая должна решаться во всех детских сообществах: задаче создания поля социального выбора. Такое сообщество должно предоставлять возможность самому ребенку или вместе с его товарищами принимать важнейшие решения, определяющие содержание их деятельности, правила отношений, оценивающие те или иные события в их жизни. Само участие в принятии и реализации решений уже, по сути, является важнейшим событием для воспитанника и существенным образом влияет на его социальное самоопределение. В связи с этим важно формирование мотивов, которые определяют степень сопричастности ребенка к проблемам детского сообщества.

Определяя детское самоуправление как демократическую форму организации детского коллектива, обеспечивающую развитие самостоятельности детей в принятии и реализации решении для достижения групповых целей, можно предположить, что одной из воспитательных функций такого самоуправления является создание условий для социального самоопределения каждого ребенка.

Понятие «процесс развития детского самоуправления» употребляется нами в следующем смысле: это последовательная смена состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающая перевод детского коллек

тива из системы управляемой в систему самоуправляемую.

Цель деятельности выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей, формой является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противоречия, обуславливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были привлечены со стороны, не внесены извне в ученический коллектив. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива. Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Процес развития самоуправления, прежде всего, ориентирован на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка. Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. II. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач»^[1]. В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество. Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а являться одинаковой для всех членов коллектива или большинства. «В первом случае индивид в процесс группового действия стремится к достижению результата, необходимого группе, добровольно подчиняя свои собственные индивидуальные интересы групповым или же согласуя их (в случае коллективистического поведения индивидуальные и групповые цели и мотивы совпадают), во втором случае он стремится к достижению результата, необходимого ему»^[2].

Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархирования.

Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив таким образом, чтобы он интегрировал мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций. Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении.

Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач, но не только тех, которые раньше решали педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной и т. д.

Какие же цели реализуются органами самоуправления?

В учебной деятельности это организация взаимопомощи в учебе, организация коллективной познавательной деятельности учащихся. В общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоустройство территории, шефскую работу и т. п. В досуговой — содержание досуга, подготовка и проведение физкультурномассовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий. В сфере решения бытовых проблем (в профессиональном училище и интернате) — благоустройство общежитий, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, связанные с определением перспектив деятельности коллектива, оценки его деятельности, сохранением и передачей традиций, разрешением конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллектива.

По степени социальной значимости можно выделить группы управленческих проблемных ситуаций в зависимости от влияния решения этой проблемы на функционирование коллектива. Решение проблемных ситуаций, которое важно отнести к первой группе по степени социальной значимости, существенным образом влияет на функционирование первичных коллективов; второй группы — на функционирование всего коллектива школы в целом; третьей группы — выходят за рамки учебно-воспитательного коллектива. Например, к проблемным ситуациям третьей группы можно отнести установление взаимоотношений с органами самоуправления школы, расположенной в микрорайоне.

По уровню сложности проблемные ситуации можно также разделить на две группы. К первой группе можно отнести такие проблемы, которые не требуют существенной перестройки жизнедеятельности детского коллектива. Так, например, в процессе обсуждения на собрании вопросов участия коллектива группы в смотре технического творчества возникла ситуация, в которой надо было определить содержание технической творческой деятельности учащихся. В результате обсуждения было выбрано направление работы, в котором, по мнению большинства членов детского коллектива, группа может добиться определенных успехов. Это не требовало существенного пересмотра форм организации жизнедеятельности группы.

Более сложные проблемы, решение которых требует коренного пересмотра организации работы органов детского самоуправления, относятся ко второй группе. Такие ситуации носят, как правило, характер конфликта, разрешение которого способствует росту активности членов детского коллектива.

Классификация управленческих проблем по степени участия членов ученических коллективов в их решении во многом зависит от стиля отношений, складывающихся между учащимися и педагогами, характера взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления. По этому признаку можно выделить три группы проблем. Первая группа предусматривает самостоятельный поиск их решений учащимися практически без помощи педагогов. При этом их роль сводится лишь к стимулированию деятельности своих воспитанников, направленной на решение этих проблем. Вторая группа — участие педагогов в решении управленческих проблем в качестве консультантов. Третья группа включает проблемы, которые могут быть разрешены лишь в процессе совместной управленческой деятельности учащихся и педагогов.

Учет типологии проблемных ситуаций способствует дифференцированному подходу к деятельности органов детского самоуправления. Управленческая проблемная ситуация может возникнуть по разным причинам: в результате обсуждения путей решения задач, стоящих перед ученическим коллективом, педагогами, общественными ученическими организациями, наставниками; в результате подведения итогов деятельности коллектива. Острой управленческой проблемной ситуацией может быть чрезвычайное происшествие, которое требует принятия срочного управленческого решения.

В решении управленческой проблемы могут принимать участие как участники собраний, заседаний, органов самоуправления, так и отдельные учащиеся, которые по роду своей общественной деятельности должны решать комплекс организаторских задач. Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений г. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Управленческое решение, в какой бы форме оно ни было принято, не будет развивать самоуправление, если оно не будет реализовано. Реализация принятого решения осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми»^[3].

При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является частью процесса развития самоуправления, то есть тогда, когда оно является частью единой процедуры принятия и реализации решения.

Таким образом, развиваясь, детское самоуправление предоставляет возможность каждому ученику сделать свой социальный выбор, стать субъектом организации жизни детского сообщества, а это в свою очередь повышает потенциал общественной деятельности для его социального самоопределения.

• [1] Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. С. 100.
• [2] Тимощук Е. И. Некоторые итоги мотивации групповой деятельности школьников //Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Курск, 1972. С. 66.
• [3] Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. С. 54.