Программа экспериментально-исследовательской деятельности

Как уже отмечалось, основанием для разделения эксперимента по уровням является степень достоверности и воспроизводимости результата эксперимента. Чем более доказательным и аргументированным является результат эксперимента, тем выше его уровень. Чем более технологичным и возможным для повторения является результат эксперимента, тем еще выше его уровень. Самая полная по содержанию и по структуре разрабатывается программа для IV уровня эксперимента. Так, для I уровня эксперимента — опытная работа — педагог должен уметь ответить письменно на вопросы трех групп (по любому выбранному вопросу из каждой группы).

Первая группа вопросов — «особенность педагогической деятельности»: В чем особенность его педагогической деятельности, за счет которой он ожидает получить положительный результат в педагогическом процессе? Какова совокупность используемых педагогических приемов, техник, методик или технологий, направленных на получение планируемого результата обучения (или воспитания)? В чем отличия педагогических воздействий на ученика, осуществляемых в ходе эксперимента, от традиционных? В чем «изюминка» его педагогического опыта, которая помогает получить положительные изменения в состоянии учащихся?

Вторая группа вопросов — «педагогическая цель»: Какие изменения в состоянии ученика планируются (или уже достигаются)? В чем состоит педагогическая цель? Каковы планируемые результаты обучения (воспитания)? На развитие у обучающегося каких свойств личности, способностей направлена экспериментальная деятельность педагога? В чем состоит отличительная черта, характеризующая знания или умения ученика, которые он приобретет (приобретает) входе эксперимента?

Третья группа вопросов — «результативность»: Как педагог будет отличать (фиксировать, определять, замечать), (или уже отличает), что именно эти изменения в учащихся произошли? По каким признакам, изменениям в состоянии учащихся оценивалось (или будет оцениваться) результативность педагогической деятельности?

Таким образом, первый уровень эксперимента предполагает развитие способности к осознанности (проектированию и рефлексии) собственных педагогических действий Ключевыми вопросами, на которые учится отвечать экспериментатор на этом этапе являются: Что я делаю как педагог-экспериментатор? Как я это осуществляю? Для чего и какой результат получаю?

Второй уровень эксперимента — опытно-экспериментальный — базируется на первом и отличается от него полнотой и глубиной ответов на выделенные вопросы, разработкой программы эксперимента по определенной форме.

При разработке программы эксперимента этого уровня могут возникнуть некоторые сложности. Так, первой сложностью может быть непонимание педагогом того, что результат (продукт) деятельности педагога-практика и экспериментатора не идентичен в силу различий в целях их деятельности. Различают педагогическую цель и цель педагогического эксперимента. Трудности связаны с тем, что педагог-экспериментатор работает в двух пространствах: исследовательском и практическом. Одновременное пребывание в этих двух позициях довольно сложно для педагога, специально к этому не подготовленного. Поэтому-то и важна постепенность освоения позиции экспериментатора-исследователя.

Структура программы эксперимента второго уровня представлена в табл. 9 [43].

Таблица 9

Структура программы эксперимента II уровня: опытно-экспериментальная деятельность (по А. С. Сиденко и Т.Г. Новиковой).

Окончание табл. 9

Итак, программа педагогического эксперимента должна содержать такие пункты, как цель (педагогическую и эксперимента), гипотезу, диагностический инструментарий, критерии оценки ожидаемых результатов.

Следует отметить, что наиболее эффективным подходом к развитию экспериментальной деятельности на уровне образовательного учреждения представляется разработка Положения о внутришкольном (внутривузовском и т. п.) эксперименте, в котором определяются уровни эксперимента и требования к ним.

Исходя из этих требований, и разрабатывается программа эксперимента.

Самая полная по структуре и содержанию разрабатывается программа для IV уровня эксперимента. Программа экспериментальноисследовательской деятельности педагога-экспериментатора или творческого коллектива педагогов-экспериментаторов может содержать около 25 позиций, представленных в прил. 1, объемом от 7 — 8 до 50 страниц текста и быть близкой к тому, чтобы педагог мог результаты своего исследования описывать в диссертации.

Идея эксперимента требует обоснования темы. Необходимо тщательно разобраться, какие противоречия практики обучения и воспитания побуждают к отказу от традиционных технологий и поиску нового или, из каких потребностей вытекает необходимость опытноэкспериментальной работы.

Определяя актуальность темы, исследователь также должен быть точно информирован о степени ее разработанности. Выбранная тема нуждается в точной формулировке. Можно сопоставить ряд формулировок, чтобы остановиться на той, которая наиболее точно отражает предмет будущего экспериментального исследования. Здесь педагогам-практикам полезен совет учёного-консультанта.

Следующий необходимый элемент программы — формулировка цели эксперимента. Таковой может быть новая методика, классификация, новая программа, учебный план, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т. д.

Педагог-экспериментатор должен уметь разграничить содержание понятий «объект» и «предмет» исследования. Объектом исследования могут быть педагогический или ученический коллективы. педагогический процесс, система воспитательной работы в образовательном учреждении, преподавание какого-то предмета и т. п. Предмет исследования — конкретная часть объекта или процесс, в нём проходящий. Например, если объектом является система воспитательной деятельности школы, то предметом может быть процесс ее оптимизации. Если объект — процесс обучения иностранному языку, то предметом может быть избран механизм применения суггестивных методов обучения и т. д.

Определение задач и гипотезы эксперимента являются также необходимыми элементами программы исследования. В задачах выстраиваются проблемы, которые необходимо решать в ходе эксперимента.

Гипотеза эксперимента — это развернутое предположение, в котором максимально подробно изложена модель, будущая методика системы мер, технология, механизм того новшества, с введением которого ожидается получить более высокую эффективность педагогического процесса. Гипотез может быть несколько — какие-то из них подтвердятся, какие-то нет.

После первичного построения гипотезы необходимо переходить к разработке методики исследования. Методика исследования — это как бы модель научного поиска, причём развернутого во времени.

Есть основание утверждать, что хорошо продуманная методика целенаправленно организует исследование, обеспечивает качественное получение необходимого фактического материала, на основе анализа которого и делаются научные выводы.

Методики должны отвечать главным критериям качества: валидности, надежности и научности.

• • Валидность — пригодность методики для измерения именно того качества, на которое она направлена. Валидность методики предполагает ответы на вопросы: «Для какой цели применяется методика?», «Что она измеряет?»
• • Надежность методики означает точность измерений. Надежность методики может определяться посредством дисперсного и факторного анализа.
• • Научность — связь методики с фундаментальными исследованиями, ее научная обоснованность.

Необходимый, но, к сожалению, редко планируемый компонент программы — сроки проведение эксперимента. С отсутствием очерченных сроков невозможно установить, в какой стадии находится эксперимент, в особенности, если не проводится начальный диагностический срез. Начиная эксперимент, нельзя гарантировать абсолютный успех, и поэтому в программу следует заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы компенсировать издержки эксперимента. При удачном ходе эксперимента резервное время используется на развитие успеха, опережающее освоение новых разделов программы и т. п.

Кроме того, для лучшей организации эксперимента, определения промежуточных показателей выполнения задач, гипотезы нужно определить также этапы эксперимента.

База эксперимента также требует четкого определения. Необходимо определить как собственно экспериментальные, так и контрольные объекты (группы) для сравнения.

Важнейший и обязательный компонент программы — критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они должны быть определены до начала эксперимента и увязаны с его целями. Можно рекомендовать сводить все конкретные показатели эффективности (или оптимальности) к двум:

/. Критерий результативности. Например, если эксперимента руется методика обучения, то ее результаты должны быть:

• • либо выше прежних результатов того же педагога;
• • либо выше результатов типичных образовательных учреждений данного региона;
• • либо оптимальными, т. е. максимально возможными для конкретных обучающихся.
• 2. Критерий затрат времени. Время — универсальный, интегративный показатель эффективности любого труда.

Необходимой частью подготовки эксперимента является прогнозирование возможных (ожидаемых) положительных результатов, возможных потерь, негативных последствий, компенсаций этих потерь и последствий.

Ход эксперимента фиксируется его участниками в специальных дневниках, которые представляют собой ежедневные или еженедельные (периодические) записи наблюдений и оценок за состоянием субъектов и объектов опытной работы. Записи в дневнике могут быть распределены по-разному: по классам (группам), преподавателям, проблемам, датам, урокам, и т. д. Набор записей позволяет в конце года обнаружить ту или иную тенденцию.

Для отслеживания процесса и результатов эксперимента нужно чётко определить параметры, по которым будет определяться эффективность проверяемой методики, структуры, технологии, приёма и т. д.

Конечные же результаты определяются по уровню образованности, воспитанности и развитости учащихся. Для оценки практической значимости полученных результатов необходимо определить конкретные сдвиги в педагогическом процессе, организованном по новой технологии. При этом указывается, к кому конкретно относятся эти изменения — к педагогам, учащимся, руководителям образовательных учреждений и какова сфера применения полученных результатов.

При оценке теоретической значимости эксперимента называются новые идеи, новые выводы, которые могут дополнить имеющие дидактические и педагогические теории. Если совокупность экспериментально добытых новых идей образует целостную концепцию, то это признак создания принципиально нового в педагогике. Оформление результатов эксперимента выполняется в форме отчёта, выступления на конференции, текста доклада, статьи в журнале, методики, описанной в брошюре, диссертации и др. Хотя сам по себе педагогический эксперимент является методом исследовательской работы, при его подготовке и проведении используются две группы методов: эмпирические и теоретические.