Развитие опыта творческой деятельности учителя на основе эвристических приемов решения педагогических задач

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Развитие опыта творческой деятельности учителя на основе эвристических приемов решения педагогических задач (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретические основы формирования опыта творческой деятельности учителя
- 1. 1. Проблема творчества и творческой деятельности в психолого-педагогической литературе
- 1. 2. Опыт творческой деятельности как необходимый компонент профессиональной подготовки учителя
Выводы
Глава 2. Эвристические приемы решения педагогических задач и развитие опыта творческой деятельности учителя на этапе послевузовского образования
- 2. 1. Понятие «задача». Педагогические задачи в технологии профессиональной деятельности учителя
- 2. 2. Классификации, типологии и характеристики эвристических приемов
- 2. 3. Принципы эвристического обучения и развитие опыта творческой деятельности учителя на этапе послевузовского образования
Выводы
Глава 3. Экспериментальное изучение возможностей эвристических приемов в развитии опыта творческой деятельности учителя на этапе последипломного образования
- 3. 1. Эмпирическое исследование опыта творческой деятельности учителя
- 3. 2. Совершенствование опыта творческой деятельности учителя на основе эвристической программы решения педагогических задач в условиях последипломного образования
Выводы

Актуальность исследования. Перестройка отечественной системы образования обусловила необходимость повышения качества профессиональной педагогической деятельности, детерминировала поиск новых подходов и средств ее обеспечения. Одним из путей повышения эффективности педагогического труда является совершенствование системы повышения квалификации и опыта творческой деятельности учителя на основе эвристической программы решения педагогических задач.

Проблема задачного подхода в педагогической деятельности ставилась неоднократно. Однако в последнее время ее актуальность обусловлена необходимостью усиления творческого начала в работе каждого педагога, которое связано с непрерывным возрастанием потоков информации и выработкой адекватных способов ее освоения, изменением структуры и типологии образовательных учреждений и осуществляемого в них процесса учения, внедрением новых образовательных технологий, направленных на развитие творческой личности ученика. В этой связи одной из целевых установок развития педагогического профессионализма стал курс на овладение опытом творческой деятельности и постоянное его обогащение.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема развития опыта творческой деятельности педагога имеет многоаспектный характер. С одной стороны, она исследуется в контексте творчества как феномена, сопутствующего познавательной деятельности человека (Р.Ф.Абдеев, В. И. Андреев, А. Бергсон, Д. П. Горский, В. Д. Грачев, М. С. Каган, А. М. Коршунов, М. К. Мамардашвили и др.). С другой, — это исследования психологии творчества и механизмов его осуществления (К.А.Абульханова-Славская, Ж. Адамар, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, М. Я. Басов, Б. Д. Богоявленская, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Г. Л. Гельмгольц, С. О. Грузенберг, Ю. Н. Кулюткин, А. Ф. Лазурский, Н. О. Лосский,.

А.М.Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Э. Торндайк, Ж. А. Пуанкаре, З. Фрейд, Э. Фромм, М. Г. Ярошевский и др.). Имеется ряд исследований, касающихся проблемы творческой личности и личности как субъекта творческой деятельности (Б.Г.Ананьев, Б. Д. Богоявленская,.

A.Дистервег, В. Н. Дружинин, К. Н. Вентцель, В. И. Загвязинский, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. П. Нечаев, Н. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, О. К. Тихомиров и др.). В педагогике проблема творчества из теоретической плоскости переведена в практический план ее рассмотрения: творческое воображение и фантазия в педагогической деятельности (Ю.М.Бородай, Л. С. Выготский, А. А. Сляднев, И. Э. Унт и др.), влияние среды на развитие креативности педагога (А.Бергсон, Н. М. Борисенко, И. А. Шаршов и др.), условия профессионально-личностного саморазвития (В.И.Горовая,.

B.М.Данильченко, В.А.Кан-Калик, А. И. Кочетов, А. И. Пискунов, С. И. Тарасова и др.). Наконец, в некоторых публикациях получили развитие взгляды ученых на проблему опыта творческой деятельности педагога как необходимого компонента его профессиональной подготовки (К.Я.Вазина, И. В. Галактионов, А. В. Запорожец, И. Ф. Исаев, И. П. Калошина, А. Н. Леонтьев, Ю. М. Орлов, А. В. Петровский, М. М. Поташник, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.).

Позитивно оценивая накопленный педагогической наукой теоретический материал в области решения проблемы творчества и его педагогических аспектов, в то же время нельзя не отметить недостаточную разработанность таких насущных для образовательной практики вопросов, как теоретическое осмысление эвристических приемов решения педагогических задач, роли этих приемов в решении педагогических задач и осмыслении профессиональной деятельности учителя, классификации и сущностной характеристики эвристических приемов, принципов, на которых опирается процесс накопления опыта творческой деятельности педагога, путей совершенствования этого опыта на этапе послевузовского образования и др.

Кроме того, анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, а также практики образовательного процесса в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования показывает, что к настоящему времени сложились объективно существующие противоречия: социально-педагогические, отражающие несоответствия между социальными процессами и условиями среды, с одной стороны, и функционированием и развитием системы образования, с другой;

— организационио-педагогические, возникающие в самом педагогическом процессе, в организации обучающей деятельности, когда акцент должен делаться на активную самостоятельную познавательную деятельность;

— профессионально-педагогические, проявляющиеся между ценностями, профессиональными умениями и способностями педагогов осуществлять процесс накопления опыта творческой деятельности и реальной степенью их представленности в знаниях, умениях и навыках учителей;

— психологические — связаны с личностными особенностями субъектов образовательного процесса, их внутренней несогласованностью.

Осознание и научный анализ этих и других противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет содержание и направление поиска, а также конкретные меры перестройки образовательной деятельности в условиях послевузовского профессионально-педагогического образования.

Выявленные противоречия позволили также определить проблему исследования: каковы организационные и педагогические условия, обеспечивающие развитие опыта творческой деятельности учителя на основе эвристических приемов решения педагогических задач?

Поиск ответа на поставленный вопрос составил цель нашего исследования.

Объект исследования — процесс накопления и развития опыта творческой деятельности педагога.

Предмет исследования — развитие опыта творческой деятельности учителя на основе эвристических приемов решения педагогических задач.

Основная гипотеза исследования заключается в том, что развитие опыта творческой деятельности учителя на этапе последипломного образования будет эффективным, если:

— теоретически осмыслено понятие «опыт творческой деятельности» и его роль в профессиональном контексте, определены сущностные характеристики понятий «задача», «педагогическая задача», «эвристические приемы»;

— целевой компонент развития профессионализма педагога в системе повышения квалификации направлен на развитие опыта творческой деятельности и изучение возможностей эвристических приемов в этом развитии, а последовательность достижения целей разворачивается в логике «хочу — могу — делаю — получаю»;

— выделены и охарактеризованы принципы эвристического обучения и развития опыта творческой деятельности учителя на этапе послевузовского образования, опирающиеся на мотивационный базис механизма стимуляции мыслительной деятельности;

— процесс развития опыта творческой деятельности опирается на решение педагогических задач с помощью эвристических приемов и носит системный характер.

Задачи исследования.

1. Определить теоретические основы формирования опыта творческой деятельности учителя, для чего провести анализ научных источников по проблеме творчества и творческой деятельности.

2. Выявить основные параметры понятия «задача», раскрыть существенные признаки педагогических задач.

3. Рассмотреть классификации, типологии и характеристики эвристических приемов, выделить и обосновать принципы эвристического обучения и их роль в развитии опыта творческой деятельности учителя.

4. Эмпирически исследовать состояние опыта творческой деятельности учителя и уровни его проявления.

5. Обосновать организационно-педагогические условия развития опыта творческой деятельности педагога на основе эвристических приемов решения педагогических задач и проверить их эффективность в условиях опытно-экспериментальной работы.

6. Внедрить в практику научно-практические рекомендации по реализации эвристической программы решения педагогических задач в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования.

Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы — объективности, детерминизма, развития, взаимодействияважнейшие положения теории качества образованияконцепция создания различных систем обучения. Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.) — основные положения теории творчества (Д.Дьюи,.

A.Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, В. А. Сластенин и др.) — идеи личностно ориентированного и деятельностного подходов в обучении (Е.В.Бондаревская,.

B.В.Сериков, И. С. Якиманская и др.) — концепции становления и развития личности в процессе непрерывного образования (Н.В.Бордовская, В. И. Горовая, Э. И. Кассирер, В. А. Конев, В. М. Межуев и др.).

Теоретической основой исследования выступили: теория деятельности и деятельностного подхода в обучении (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.) — теория индивидуально-типологических различий (Б.Г.Ананьев, А. Г. Асмолов, О. А. Ахвердова, И. В. Боев, В. П. Зинченко, А. Ф. Лазурский, К. К. Платонов, Б. М. Теплов и др.) — теория профессионального обучения (В.И.Горовая, И. А. Зимняя, А. А. Кирсанов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.) — исследования проблем технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Ю. А. Долженко, В. П. Монахов, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, П. И. Третьяков и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: 1) теоретические — теоретический анализ литературыизучение и обобщение педагогического опытапедагогическое моделирование- 2) эмпирические — опросно-диагностические (анкетирование, тестирование) — обсервационные (педагогическое наблюдение — прямое, косвенное) — праксиометрические (анализ продуктов деятельности) — педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО).

Эмпирическую базу исследования составили: материалы анкетирования и тестирования 440 учителейличный опыт работы соискателя в качестве методиста и преподавателя СКИПКРО.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической и практической разработке модели развития опыта творческой деятельности учителя на основе эвристических приемов решения педагогических задач и ее реализации в системе дополнительного педагогического образования, непосредственном руководстве опытно-экспериментальной работой, участии в курсах повышения квалификации работников образования Ставропольского края.

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа:

— поисково-теоретический (2002;2003 гг.) — изучение научной литературыанализ и оценка современного состояния проблемыопределение цели и задач исследованияформулирование гипотезы исследованияразработка методики констатирующего эксперимента и его проведениеопытно-экспериментальный (2003;2004 гг.) — проведение формирующего экспериментаанализ эффективности опытно-экспериментальной работыподготовка и публикация научно-методических материаловразработка методики итоговых «срезов»;

— обобщающий (2005;2006 гг.) — анализ, систематизация и обобщение результатов исследованияпубликация материаловоформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования: уточнено содержание трактовок общепринятых терминов «творчество», «творческая деятельность», «опыт творческой деятельности», прием", «эвристический прием», «задача», «педагогическая задача" — впервые теоретически обоснована роль эвристических приемов в решении педагогических задач, проведен анализ их типологии, установлены принципы реализации;

— впервые выделены организационно-педагогические условия развития опыта творческой деятельности учителя в системе повышения квалификации педагогических кадров, в числе которых приоритетное значение занимает эвристическая программа обучения;

— определены основные цели, задачи, функции эвристической программы решения педагогических задач, технологии ее реализации в профессиональной подготовке учителя на этапе послевузовского образования;

— разработаны процедуры применения эвристических приемов в процессе решения педагогических задач на этапе послевузовского обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических основ развития опыта творческой деятельности учителя на этапе послевузовского образования с использованием эвристических приемов, в описании особенностей данного процесса применительно к этапу послевузовского обучения, конкретизации понятия «опыт творческой деятельности педагога» и раскрытии его влияния на совершенствование профессионализма личности педагога, выявлении и теоретическом обосновании оптимальных условий для развития творчества педагога в процессе решения педагогических задач. Полученные результаты дают возможность разрабатывать принципиально новые подходы к дальнейшему построению систем совершенствования профессионально-педагогического образования и предлагать экспериментальные методики их осуществления.

Практическая значимость исследования видится в том, что выявлены эффективные педагогические условия совершенствования опыта творческой деятельности учителя в системе повышения квалификацииопределены критерии изучения состояния развития этого опытадоказана эффективность введения эвристических приемов в процесс решения педагогических задачсоставлена и апробирована программа эвристического обучения учителей на этапе послевузовского образования. Разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы и в вузовской образовательной практике.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: надежностью методологических и теоретических оснований, разнообразием методов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модернизация дополнительного педагогического образования, осуществляемая в рамках общей концепции реформирования отечественной образовательной системы, затронула глубинные процессы, в частности повышения профессионализма учителя. Необходимым условием решения этой задачи является овладение педагогом опытом творческой деятельности на основе использования эвристических приемов.

В деятельности педагога опыт строго индивидуален и зависит от ряда факторов: освоенных знаний, наличия умений и навыков, цели деятельности, интуиции и пр. Педагогический опыт — это система приобретенных учителем приемов обучения и воспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе деятельности. Опыт творческой деятельности, накопленный учителем в период обучения в вузе, может рассматриваться как потенция, с помощью которой он развивает себя, активно влияет на будущие изменения своей профессиональной деятельности, формирует индивидуальное педагогическое мастерство.

2. В педагогической деятельности всегда присутствует эвристическое начало, связанное с решением бесчисленного множества учебно-воспитательных задач. Успешность этого процесса определяется как действием собственно педагогических факторов (ориентация образовательного процесса на индивидуальность ученика с учетом его внутренней потребности в самоопределении, самовыражении и самоутвержденииподготовленность самого педагога к эффективному, творческому решению учебных и воспитательных задачпланирование образовательного процесса как когнитивной, процессуальной и психологической готовности к творчеству, атмосферы, в которой работает педагог, востребованность творческого потенциала личности учителя, эмоционально-ценностное отношение к педагогической деятельности и др.), так и освоенностью педагогом приемов эвристической деятельности.

3. Развитие опыта творческой деятельности в процессе повышения его квалификации на этапе послевузовского образования целесообразно осуществлять на основе применения эвристических приемов решения учебно-воспитательных задач. Для этого необходимо: теоретически осмыслить понятие «опыт творческой деятельности» и установить его роль в профессиональном контекстеконкретизировать целевой компонент развития профессионализма педагога в системе повышения квалификации, направив его на развитие опыта творческой деятельности и изучение возможностей эвристических приемов в этом развитии, а последовательность достижения целей осуществлять в логике «хочу — могу — делаю — получаю" — выделить и охарактеризовать принципы эвристического обучения и развития опыта творческой деятельности учителя на этапе послевузовского образованияпроизвести отбор педагогических задач, решение которых адекватно процессу творчествавыделить факторы развития внутренней потребности учителя в творческом решении дидактических и воспитательных задач.

4. Эффективность влияния эвристических приемов на решение педагогических задач обусловлена учетом основных закономерностей: непосредственной зависимости успеха развития опыта творческой деятельности от степени личного интереса учителя к процессу творчествастепени когнитивной подготовленности, инициативности, самостоятельности, креативности и умения проблемно, «дивергентно» мыслитьмаксимальной свободы выбора и личностно-значимых целей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях, посвященных проблемам совершенствования деятельности учреждений дополнительного педагогического образования: «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов, 2005) — «Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы (Ставрополь, 2006). Результаты исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии СКИПКРО и педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета.

Результаты исследования внедрены в практику работы Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования в виде: статей и тезисов докладов на научно-практических конференцияхметодических материалов для преподавателей системы повышения квалификации. Результаты диссертационного исследования изложены в 5 публикациях автора, общим объемом 3,5 п.л.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы, включающего 187 наименований. Диссертация содержит 10 рисунков и 11 таблиц. Общий объем рукописи 180 страниц.

ВЫВОДЫ.

1. В последние годы много внимания уделяется проблеме формирования нового типа педагога — личности, в которой органично должны сочетаться высокий профессионализм и творческое начало. Это породило появление новой проблемы — проблемы накопления опыта творческой деятельности у педагогов.

2. Констатирующий эксперимент позволил установить, что современная система организации образовательного процесса в вузе слабо ориентирована на подготовку творчески работающего педагога. Необходима существенная переориентация образовательного процесса в современном вузе на развитие основных качеств студента, обеспечивающих накопление опыта творческой деятельности.

Тем не менее к началу трудовой деятельности учитель располагает всеми необходимыми задатками для накопления опыта творческой деятельности, для перевода их из потенциальной зоны в номинальную.

3. Для накопления учителем опыта творческой деятельности в системе последипломного образования необходимы следующие условия: переориентация целей системы послевузовского образования на деятельностный и акмеологический подходыпереориентация содержания образования с информационное на проблемноепереориентация пассивных форм обучения педагогов на активныепереориентация методов обучения с традиционных на активные.

4. Важнейшим новообразованием учителя, складывающимся в ходе решения им педагогических задач, является творческая позиция, включающая когнитивный, регуляторный и личностно-смысловой компоненты. Качественное своеобразие этой позиции определяется особенностями субъектного опыта.

5. Предпосылкой успешного решения учителем педагогической задачи мы считаем использование приемов анализа и синтеза. При этом мы исходим из следующего посыла: нельзя решить ни одной задачи, не проанализировав содержание исходных данных. Это общий закон человеческой деятельности.

6. Основными критериями оценки результативности процесса обучения учителей в системе повышения квалификации стало определение: степени действенности примененной системы подготовки педагоговуровней их готовности к использованию эвристических приемовуровней сформированности знаний и умений, необходимых для эффективного решения педагогических задач как компонента творческой деятельности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании прежде всего осуществлен анализ проблемы творчества. Установлено, что проблема творчества и творческой деятельности составляет предмет исследований в сфере различных наук. К настоящему времени создана теория творчества. В ее рамках исследуется понятийно-категориальный аппарат проблемы, механизмы творчества, пути его развития и др.

Большинство ученых, занимающихся проблемой творчества, считают, что оно всегда связано с порождением чего-то нового, пусть даже субъективного: это может быть новое знание, открытие неизвестных связей между предметами и явлениями, изменение и расширение ранее сложившихся парадигм, разрешение педагогических задач, ситуаций, умение связать несвязуемое, что является сущностью самого творчества.

Что же касается категории «деятельность», то в психологической литературе она определется как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объект психического образа и реализация опорседованных им отношений субъекта в предметной деятельности.

Исследование показало, что в педагогике проблема творчества из теоретической плоскости переведена в плоскость практическую. Наряду с другими проблемами творчества, педагогика решает вопросы об определении творческих качеств личности, путях их формирования и развития, творческой деятельности учителя, возможностях управления творческой деятельностью и т. п.

Анализ кризисов образования привел к пониманию того, что разработка и реализация новой образовательной парадигмы должны быть направлены на развитие творческой сущности человека. С такой задачей может справиться только инновационное общество, в котором функционирует инновационное образование. В контексте инновационного образования новые требования предъявляются к личности педагога, который должен быть педагогом-исследователем, педагогом-творцом.

Существенную роль в готовности педагога к творческой профессиональной деятельности играет опыт. В работе показано, что понятие «опыт» многозначно. Накопление и передача опыта из поколения в поколение — одна из главных характеристик общественного развития.

В деятельности педагога опыт строго индивидуален и зависит от ряда факторов: освоенных знаний, наличия умений и навыков, цели деятельности, интуиции и др. Педагогический опытэто система приобретенных преподавателем приемов обучения и воспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе работы.

Опыт творческой педагогической деятельности, накопленный учителем в студенческие годы, может рассматриваться как потенция, с помощью которой он развивает себя, активно влияет на будущие изменения, формирует педагогическое мастерство.

Не исключая эвристического начала (т.е. созидаемого в ходе собственного поиска) в труде педагога, следует выделять нормативно-эвристические показатели педагогической творческой деятельности: 1) целеполагание — умение соотносить текущие педагогические задачи с перспективнымисамосознание значения и задач собственной педагогической деятельности- 2) понимание воспитанника как самостоятельной личности, индивидуальный подход к человеку как субъекту воспитания и обучения- 3) осознание собственной творческой индивидуальности, преломление опыта накопленного другими педагогами через свой собственный опыт- 4) планирование собственной творческой деятельности, постановка творческих задач и целей.

Последний показатель включает в себя целый ряд умений и навыков, которые необходимо сформировать еще во время обучения в вузе. К ним относятся: осознание конечных и ситуативных целей педагогической деятельностиумение соотносить планируемые учебно-воспитательные взаимодействия с психолого-педагогической теорией, общей системой педагогического процесса и собственными педагогическими взглядамиумение осуществлять выбор оптимальных путей решения планируемого взаимодействияумение осуществлять вероятностный прогноз результатов педагогической деятельности.

Особое внимание в исследовании уделено понятию «задача», которое находится в центре внимания психологов, педагогов, дидактов и методистов. Решение задач составляет традиционный элемент теории и практики обучения на всех уровнях образовательной системы. В литературе приводятся разные определения данного понятия. В проведенном исследовании задача определяется как цель, заданная в конкретных условиях и требующая эффективного способа ее достижения.

Применительно к профессиональной деятельности педагога используется термин «педагогическая задача». Педагогическая задача — это результат осознания субъектом воспитания в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Осознание педагогической задачи происходит в результате анализа конкретных условий, возникавших в соответствующей ситуации.

Исследователями выделяются различные основания классификации задач, их подразделения на виды и типы. Наиболее распространены такие основания, как виды искомого, логическая правильность, степень определенности, уровень обобщенности, полнота постановки, количество возможных решений, предметная область, уровень абстрактности, субъективной трудности и пр.

На наш взгляд, важным и полезным для решения педагогических задач являются следующие основания классификации задач: по содержанию задачи (абстрактные и конкретные, политехнические, исторические, межпредметные, занимательные и др.) — по характеру требований (нахождение искомого, конструирование, доказательство) — по способу решения (качественные и количественные, графические, экспериментальные и др.) — по целевому назначению (тренировочные, познавательные, творческие, исследовательские) — по степени сложности (простые и сложные).

Особенностью педагогических задач является то, что они решаются совместно учителем и учащимися. Участники педагогического процесса выполняют в нем различные функции: функция учащегося состоит в самодвижении, развитии на основе специально организованной собственной деятельностифункция учителя состоит в управлении образовательно-воспитательной системой. Осуществляя функцию управления, учитель: анализирует ситуации и прежде всего индивидуальные психологические особенности и состояния учащихся, а также компоненты педагогической системыэто исходные условия для понимания возникших проблем педагогической задачиосознает и формулирует педагогическую задачу как задачу системыразрабатывает программу решения задачи системойосуществляет непосредственное управление педагогической системой в процессе решения задачипроводит анализ результатов решения педагогической задачи и определяет степень достижения ставившихся целей.

Особый интерес в контексте выполняемого исследования представляют работы по выделению и формированию приемов решения задач. Приемы продуктивного решения задач получили название эвристических.

Проведенный обзор эвристических приемов показывает, что их количество весьма велико. Однако, как свидетельствует анализ, во многих случаях одни и те же по содержанию приемы в разных источниках по-разному называются. Поэтому на самом деле эвристических приемов, указываемых разными авторами, значительно меньше.

Эвристические приемы — важные компоненты технологии анализа образовательно-воспитательных ситуаций и решения педагогических задач. Педагогические эвристические приемы могут выполнять три функции: научно-исследовательскую, научно-прикладную и дидактическую. Независимо от их функциональной направленности все они опираются на принципы эвристического обучения, под которыми мы понимаем выявленные опытным путем положения, на основе которых осуществляется обучение в конкретных условиях (в нашем случае — это этап последипломного образования в условиях повышения квалификации).

Эвристическая деятельность, организуемая на основе эвристических принципов в системе повышения квалификации педагогов, сопряжена с построением специфических моделей, которые могут быть применимы при анализе ситуаций и решении педагогических задач. Среди таких моделей особо следует назвать следующие:

— модель поиска по методу проб и ошибок;

— лабиринтная модель;

— модель, основанная на догадке;

— структурно-семантическая модель.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.- С. 261.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.
Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности.- М., 1981.-С. 10−22.
Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики, — М., 1970.
Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1975.
Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания, — М.-Воронеж, 1996.-С. 336.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, — JI. ЛГУ, 1968, — 339 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1980.- С. 256.
Андреев В.И. Проверь себя: Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. М.: Народное образование, 1994. — 63с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогического творчества.- Казань: Изд-во КГУ, 1988.- 238 с.
Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т. 13, 1992.- № 5.- С. 12.
Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза, обобщения.-М., 1959.
Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии.- Л., 1927.- С. 250.
Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия.- М.: Наука, 1967.- 260 с.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 367 е.-
Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.- М.: МГУ, 1984.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 191с.
Балакирева Л.А. Использование учителем педагогических знаний в процессе решения исследовательских задач // Творческая направленность деятельности педагога/ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1978.-С.74.
Баландин Р.К. Вернадский: жизнь, мысль, бессмертие. М: Наука, 1979. -С.49.
Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача».- Воронеж, 1976.- С. 32.
Басов М.Я. Избранные психологические исследования, — М., 1975.- С. 17.
Безрукова B.C. Педагогика.- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344 с.
Бергсон А. Жизнь как творчество: Социально-психологический анализ.-Киев: Наукова Думка, 1985.
Бехтерев В.М. Объективная психология.- М.: Наука, 1991.- 475 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. /Под ред. А. В. Петровского.- М.: Педагогика, 1979.- 375 с.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983.- 172 с.
Богоявленская Б.Д. Пути к творчеству.- М.: Знание, 1981.- 96 с.
Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности.- Л., 1970.
Большая советская энциклопедия / Под ред. А. М. Прохорова.- М.: Сов. энциклопедия, 1976. Т. 25.- С. 330.
Большая советская энциклопедия.- М.: Сов. Энциклопедия, Т. 10, 1971. -С. 41.
Бондарь В.И., Красовицкий М. Ю. Проблемы выявления и обобщения передового педагогического опыта//Сов. педагогика. 1979. — № 8. — С. 82−88.
Бордовская Н. В. Реан А.А. Педагогика.- СПб.: Питер, 2004.- 300 с.
Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога: Дис.. канд. пед. наук. Ставрополь, 1998. — С.40.
Бородай Ю.М. Воображение и теория познания.- М.: Высшая школа, 1966.
Брушлинский А.В. Психология и проблема непрерывности развития // Диалектика в науках о природе и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни.- М., 1983.- 244 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб., 1997.
Васина И.В. Возрастная динамика творческой продуктивности профессиональной деятельности руководителей системы образования: Автореф. дис. .канд.психол. наук.- М., 1997.- 23 с.
Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1,2.- М., 19 111 912.
Воробьева Л.И., Снегирева Т. В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. -№ 2, — С. 5−13.
Вульфов Б.З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках.- М.: УРАО, 1997.- 281 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М., 1956.- 450 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 256 с.
Галактионов И.В. Психологические особенности творческой личности студента педвуза: Дис. канд. псих. Наук. М., 1997.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие.- М., 1985.- С. 17.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии, — М., 1966.- С. 236−277.
Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии.-1980.- № 1.- С. 31−38.
Годник С.М. Педагогические ситуации и педагогические задачи,-Воронеж, 1983.
Додон Л.Л. Задания по педагогике.- М.: Просвещение, 1968.
Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста-педагога в условиях многоуровневого высшего образования: Дис. .д-ра пед. наук.-СПб., 1995, — 350 с.
Горовая В.И., Тарасова С. И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания.- М.: Илекса, Ставрополь: АРГУС, 2004.- 168 с.
Грачев В.Д. Философия ума.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.- 108 с.
Грузенберг С.О. Психология творчества.- Минск, 1923.- 114 с.
Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач.- Воронеж, 1976.- С. 327.
Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дис. .канд. пед. наук.- М., 1993.- 220 с.
Декарт Р. Избранные произведения.- М.: Госполитиздат, 1950.- 712 с.
Декарт Р. Правила для руководства ума.- М.-Л., 1936- Декарт Р. Рассуждение о методе.- М., 1953.
Деркач А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.- М.: Российская академия управления.- М., 1993.
Джеймс У. Психология.- СПБ., 1896.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1956.374 е.-С. 176.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПБ.: Питер, 2000.- 368 с.
Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления.- М., 1965.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.
Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.- М.: Тривола, 1994.- С. 179.
Изучение педагогического опыта (методические рекомендации) /Составитель К. Я. Вазина Горький, 1989. — С.4.
Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1984.- С. 283.
Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М., 1986-
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление.- М., 1981.
Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач, — М., 1992.-С. 33.
Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М.: Знание, 1981.- С.4
Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).- М.: Политиздат, 1974.- 328 с.
Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности /нормативный подход/. М.: МГУ, 1983. — 168 с.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.- 170 с.
Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Мысль, 1963.- 341 с.
Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.- Пенза, 1994, — 344 с.
Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал.- 1987, Т.8.-№ 4.-С. 126−137.
Кон И. С. Социология личности.- М.: Политиздат, 1967.- С. 29.
Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. М.: Просвещение, 1989. — 208с.
Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов, — М.: Просвещение, 1987.- С. 4.
Корнилов И.П. Система подготовки инженеров: социологический ракурс //Высшее образование в России. -1996. -№ 2. С. 79−86.
Коротеев Б.И. Учение-процесс творческий. М.: Просвещение, 1989.-159с.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность, — Ростов н/Д: РГПУ, 1997.- 144 с.
Кукушкина Е.И., Логунова Л. Б. Мировоззрение, познание, практика. М., 1989.-С.80.
Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.- М., 1970.
Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике.- Минск: Вышэйшая школа, 1978.
Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий: тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова.- М.: МГУ, 1982.-369 с.
Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии / Сост. Ю. Н. Олейник,-М.: Наука, 1997.- 446 с.
Лебединский А.В. и др. Гельмгольц/1821−1894/.- М.: Наука, 1966.-319 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Педагогика, 1981.-С. 309.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.
Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций.- М.: Прометей, Юрайт, 1998.- 464 с.
Макаренко А.С. Из опыта работы // Педагогические сочинения в 8 т.- М.: Педагогика, 1983. Т.4.- С. 368.
Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышление.- М.: Высшая школа, 1968.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, — М., 1972.
Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М., 1975.
Методы педагогического исследования / Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972.- 159с.
Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.-120с.
Ньюэл А., Шоу Д., Саймон Г. Процессы творческого мышления // Психология мышления.- М., 1965.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1972.-С. 771.
Орехов А.Н., Ильясов И. И. Обучение рациональным приемам решения творческих задач // Вестник высшей школы.- 1987.- № 5.
Орехов А.Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач: Дис. .канд. психол. наук.- М.: МГУ, 1985-
Орехов А.Н., Ильясов И. И. Обучение рациональным приемам решения творческих задач // Вестн. высш. школы.- 1987.- № 5.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Наука, 1991. — С. 33.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512с.
Педагогика / Под ред. П. П. Пидкасистого, — М.: Росс. Пед. агенство, 1996.602 с.
Педагогика профессионального образования / Под ред. В. А. Сластенина.-М.: Академия, 2004.- 368 с.
Педагогическая энциклопедия. М: Советская энциклопедия, 1966. — Т.1 -С.209−210.
Педагогический словарь /Под. Ред. И. А. Каирова. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960 — Т.1 — С. 327.
Ю.Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1981.
Ш. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.-255 с.
Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1985.-496 с.
Платонов К. К Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 225 с.
Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. — С. 155.
Платонов К.К., Голубев Г. Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977.- С. 76.
Плескач JI.E. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: Дис. .д-ра пед. наук, — Майкоп, 2000.- 350 с.
Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1996, — 432 с.
Пойа Д. Как решать задачу.- М., 1959.
Пономарев Я.И. Психология творчества.- М.: Наука, 1976.- 280 с.
Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию.- М.: Наука, 1983.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976.- С. 76.
Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.-Казань, 1989.-200 с. и др.
Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.- М.: Знание, 1987.- С. 4.
Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. -Киев: Изд-во «Радянська школа», 1988.- 187с.
Поташник М.М., Вульфов Б. З. Педагогические ситуации.- М.: Педагогика, 1983.
Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности.- Усть-Каменогорск: УКПИ, 1989.- С. 79−80 и др.
Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, — М.: Политиздат, 1990.- 494 с.
Психология мышления /Под ред. А. М. Матюшкина.- М.: Прогресс, 1965.532 с.
Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова.- М.: Наука, 1975.- 174 с.
Психологический словарь /Под. ред. Н. Ф. Добрынина. С. Е. Светова -Магадан, 1965.-С.63.
Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского.-М., 1990.- С. 393.
Пуанкаре Ж.А. Математическое творчество / Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики, — М., 1970.- С. 135−145.
Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении.- М.: Политиздат, 1967.- 271 с.
Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах.- М., 1965.
Раченко И.П. Интегративная педагогика. Организационно-методическое пособие в 3-х частях. Ч. 3. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. — 224 с.
Раченко И.П. НОТ учителя М.: Просвещение, 1982.-208с.
Решетова З.А. О путях формирования творческого мышления // Вест, высш. школы.- 1986.- № 1.- С. 16−20.
Решетова З.А., Самоненко Ю. А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся // Вест. высш. школы.- 1982.-№ 1.- С. 20−29.
Рижило Е.М., Чернов Г. Г. Педагогические задачи.- Киев: Родянська школа, 1968.
Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии.- 1990.-№ 1.- С. 164−168.
Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. В. В. Давыдова. М.: 140. Большая российская энциклопедия, 1993.-Т.1.-С. 263.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1989.-С.369.
Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Ученые записки высшей школы Одессы.- 1922 // Вопросы психологии.- 1986.- № 4.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962. — 504с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М: Народное образование, 1998, — 256с.
Селезнев A.M. Место творчества в системе «наука техника -производство» // Диалектика теории творчества. — М., 1987.- С. 100.
Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества.- М., 1983.-С.27−61.
Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач.-М., 1990.
Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и методика психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества.- М., 1983.-С. 154−181.
Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. М.: Учпедгиз, 1952. — 156с.
Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и внедрении передового опыта // Народное образование. 1965. -№ 7. — С. 28−34.
Славская К.А. Мысль в действии.- М., 1968, С. 293.
Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.- М., 1997.- 173 с.
Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике.-Кострома: КГПИ, 1979.
Спирин Л.Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач.- Ярославль, 1974.- С. 12.
Спирин Л.Ф., Фрумкин М. Л., Павличкова Г. Л. Педагогические задачи и их решения.- Москва-Кострома, 1991.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций, — М.: Совершенство, 1998, — 368 с,
Стусь Н.А. Задачи и задания по педагогике.- Томск, 1975 и др.
Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск, 1981. — С. 131.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические произведения в 4 т. М: Педагогика, 1981. — Т.4. — С.496.
Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта // Сов, 1979. — № 7.-С. 65−68.
Тарасова С.И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Дис. канд. пел. наук. Ставрополь, 2001. — 190с.
Теплов Б.М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий.- М.: АПН РСФСР, 1961.- 535 с.
Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1989.- 359 с.
Тихомиров O.K. Психология мышления.- М.: МГУ, 1984.- 270 с.
Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.- М., 1969.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика, 1990, — 192 с.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. / Под ред. А. М. Еголина.- М.
Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948−1952. Т. 8.- С. 23.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова.- М.: Просвещение, 1991.560 с.
Философский энциклопедический словарь /Редкол.: С. С. Авергинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л. Ф. Льчев и др. 2-е изд. М., 1989. — 815 с.
Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З. А. Решетовой.- М., 2002.- 344 с.
Фрейд 3. Психоаналитические этюды / Сост. Д. И. Донской, В. Ф. Круглянский.- Минск: Попурри, 1997.- 608 с.
Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.-М., 1977.
Фридман Л.Ф., Турецкий Е. Н., Стеценко В. Я. Как научиться решать задачи.- М., 1979
Фромм Э. Иметь или быть.- М.: Прогресс, 1990.- С. 215.
Фрумкин М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессиональной подготовке учителя // Сов. Педагогика.- 1981.- № 11.- С. 7.
Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития студента: Дис. .канд. пед. наук.- Белгород, 2000.- С. 36.
Шеллинг В.Ф. Философские исследования о сущности человеческой свободы.-СПб., 1998.- С. 17.
Эсаулов А.Ф. Психология решения задач.- М.: Высшая школа, 1972. 180. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач в учебно-познавательнойдеятельности студентов // Активизация познавательной деятельности студентов.- Л., 1973.- С. 5−89.
Bartlett F.S. Thinking An experiment and social study.- London, 1958
Davis G.A. and Houtman P. Thinking creatively, 1968.- P.126
Davis G.E. Reseach and development in training creative thinking // Levin J/R/ and Allen V.E. (Eds) Cognitive learning in children Theories and strategies.-N.Y. Academic Press, 1976.
De Bono E. Lateral thinking Creativity step by step.- N.Y., 1970
De Bono E. The Cort Thinking Program // Segal J.W., Chipman S.F., Glaser R. (Eds) Thinking and Learning Skills. Vol. 1 Relating Instructons to Research.-Nillsdale, New Jersey/- London, 1985.- P. 363−378
Flavel J.H. and Dragens J. A micro-genetic approach to perception and thought.- Psychological study of problem solving.- Amsterdam, 1957.
Hayes J.R. Three Problems in Teaching General Skills // Chipman S.F., Segal J.W. and Glasser R. (Eds) Thinking and Learning Skills. Vol. 2. Hillsdale.-New Jersey, London, 1985.- P. 391−406

Заполнить форму текущей работой