Игра и труд как интегративное средство воспитания детей старшего дошкольного возраста

Игра и труд как интегративное средство воспитания детей старшего дошкольного возраста

педагогика ребенок личность игра Преобразования, коснувшиеся всего общества, не могли обойти стороной и систему образования. Изменились приоритеты в понимании всесторонне развитой личности: сейчас общество нуждается в независимых, уверенных в себе, конкурентно-способных, духовно-развитых людях, а не в людях, вооруженных знаниями и не знающих, как их применить.

В современных условиях дошкольное образование помимо функции ухода, оздоровления и обучения детей, решает задачи максимального развития личности, социально-ценной и духовно-богатой. Реализация данных положений возможна лишь при создании развивающей среды в дошкольном учреждении, изменении сложившихся взглядов на понимание роли деятельности в гармоничном развитии личности, преодолении закрепощенности и протоколизированности педагогического процесса.

Детство — период наиболее быстрого и интенсивного развития человека. Ни в каком другом возрасте не проходит такое множество своеобразных этапов, как в раннем и дошкольном детстве. Дошкольное детство — время рождения личности. Осознавая свое «Я», ребенок проявляет первые моменты самоутверждения («Я сам!»), стремится воздействовать на ситуацию, активно вступает в отношения «я и другие».

Общепризнанно, что ребенок развивается в деятельности. Деятельность — единственный способ самореализации, самораскрытия человека. Дошкольник стремится к активной деятельности и, чем полнее и разнообразнее детская деятельность, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Именно в игре формируются все психические процессы, причем формируются не насильно, а влияние игры на различные аспекты в процессе воспитания детей остается актуальным в работе с дошкольниками.

Актуальность Важность трудового воспитания во всестороннем развитии личности была отмечена многими выдающимися педагогами и психологами.

Труд как фактор развития личности упоминался в народной педагогике (пословицы). Его значимость отмечали К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский.

Уже на первом съезде по дошкольному воспитанию (1919 г.) определились содержание труда и задачи трудового воспитания. С 1964 г. начались систематические углубленные исследования проблемы трудового воспитания дошкольников (В.Г. Нечаева, Е. И. Радина, И. Лаунер, Г. Н. Година, Д. В. Сергеева, Р. С. Буре, А. Д. Шатова, В. И. Логинова, Д. О. Дзинтере и др.).

К «забываемым» или даже отрицаемым сегодня проблема можно отнести воспитание трудолюбия. Практически ни в одной из современных программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста не представлена задача трудового воспитания детей, формирования у них желания и умения трудиться. Нет такой задачи и в концепции дошкольного воспитания. А между тем навыки трудовой деятельности являются предпосылками готовности ребенка к новому виду труда — к обучению в школе. Обучение в школе является еще более ответственным трудом, чем трудовая деятельность, осуществляемая в дошкольном возрасте: оно требует больших умственных, физических и нравственно — волевых усилий. Поэтому развитие самостоятельности в раннем возрасте имеет чрезвычайно огромное значение, ведь она не возникает в отрыве от других личностных свойств: произвольности, воли, целеустремленности. Без самостоятельности личность не становится полноценной. Изучение процессов становления, развития потребности у детей в самостоятельных действиях является важной задачей педагогики в настоящее время. Между тем общеизвестен педагогический постулат, гласящий, что все психические процессы, умения и навыки успешнее всего формируются в игре — самом освоенном виде деятельности детей дошкольного возраста. Не зря выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский отмечал, что игра пропитывает собой всю деятельность ребенка и имеет внутреннее продолжение в труде. Вся детская деятельность синкретична, т. е. в известной степени слитна, неразделима. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Воспитание в игре трудовых навыков тем более эффективно, что игра и труд неразрывно связаны между собой. Задача педагога использовать все возможные средства для оказания педагогического влияния на детей в игре.

Объект исследования: развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста в игровой и трудовой деятельности.

Предмет исследования: использование труда и игры для воспитания детей.

Гипотеза: взаимосвязь игры и труда у детей старшего дошкольного возраста повышает интерес к трудовой деятельности, развивает самостоятельность и произвольность при активной педагогической поддержке.

Цель исследования: определить группы детей с недостаточно развитыми трудовыми умениями и навыками и, используя воспитательные возможности игры, повысить уровень трудовой деятельности.

Задачи:

1) выявить детей со слабым уровнем развития трудовых умений и навыков;

2) определить методы, приемы и формы работы с детьми, отличающимися низким уровнем трудовых умений и навыков.

Методы исследования: наблюдение, эксперимент, элементы психогимнастики, беседы с родителями, художественное слово.

1. Теоретические основы развития личности детей дошкольного возраста посредством воспитательных ресурсов игры и труда

1.1 Игра и труд как основные факторы развития личности дошкольников

Род человеческий происходит от живших на деревьях приматов, от которых он отделился в результате развития прямохождения и использования руки для хватания. Спустившись на землю в поисках новых источников пищи, предки человека в отличие от всех других животных, стали ходить на двух ногах и пользоваться руками. Именно руки стали ведущим приспособлением для изготовления орудий труда, сбора съедобных кореньев и ягод; постоянная практика сложных моторных движений руки накладывала отпечаток на строение кисти и в конце концов трансформировала кисть таким образом, чтобы функциональные возможности соответствовали физическим: большой палец руки стал отстоять в сторону, а четыре пальца приобрели большую подвижность.

Человек — существо, которое представляет собой высшую степень развития жизни, детерминированное общественно-трудовыми процессами. В человеке сплетаются природное начало и социальная надстройка, составляя его сущность — личность. [21,78] Детерминирующее влияние любого воспитательного средства на формирование личности, его эффективность основаны, прежде всего, на его связи с потребностями, интересами, ценностными ориентирами ребенка. Если обстоятельства, нормы, ситуации или предметы удовлетворяют какие-то потребности и интересы ребенка (или др. людей общества) или являются условиями их удовлетворения то эти обстоятельства, нормы, ситуации, предметы ассимилируются им из нейтральных, внешних превращаются в значимые для него и в дальнейшем детерминируют его поведение. [10; 55]

Личность, как уже было отмечено ранее, является продуктом не только среды, обучения и воспитания, но и деятельности самого индивида. Своеобразные, отличные от труда, но связанные с ним и производные от него виды деятельности представляют игра и учение.

Игра индивида всегда теснейшим образом с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формам инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование: у человека «игра — дитя труда». [25,64]

Психологи относят игру к интрогенному поведению, т. е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрогенного поведения, определяемого внешней необходимостью. [25; 61]

Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. [3; 64] Игра — наиболее освоенная детьми деятельность. Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности. Развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В.С. Мухина) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей в период дошкольного детства.

Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра — всегда импровизация. [7,6]

Малыша не очень заботит то, что вместо ракеты у него — пара стульев, а вместо шлема — картонный цилиндр. Игровые предметы «добры» к ребенку; они «знают» и «чувствуют», что нужно маленькому фантазеру, и охотно «подыгрывают» ему. Фантазия малыша оживляет, одушевляет все, даже неживые, предметы. Ребенок играет не только роли людей, животных; скрипящая дверь" паровоз, ветер — всё достойно перевоплощения, во всё малыш может вдохнуть душу, психику, жизнь. Игровые законы вовсе не препятствие тому, чтобы неодушевленный предмет ожил, а плюшевый мишка заговорил человеческим голосом. Воображение ребенка не только копирует, воспроизводит, но и создает, преображает, творит. [8,124] Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны.

Труд, по оценке врачей, есть биологическая необходимость. «Мозг приходит в расстройство и хаос — пишет известный ученый — биолог, автор теории стресса Г. Селье, — если мы не используем его постоянно для достойных занятий». [9,12]

Возможности трудовой деятельности в развитии психики содержатся уже в самих предметах, орудиях, условиях и результатах труда. Предмет труда, например, обладает многими свойствами, связанными с другими предметами, важными по отношению к орудиям труда (они должны копировать эти свойства) и целями человека. В орудиях труда, кроме целей (назначения), ради которых они созданы, удержаны познанные человеком явления, законы, свойства и условия существования предметов, в них определены сущностные силы человека. За ними закреплены самые экономные (для данного времени), то есть наиболее производительные способы действия. Орудия и условия труда, сам процесс труда и его результаты предъявляют к человеку вполне определенные требования и тем самым обуславливают приобретение новых знаний умением, навыков, развитие способностей и других свойств и качеств личности. Посредством психических процессов, например, человек ориентируется в условиях труда, формирует цель трудового действия, контролирует ход этого действия, оценивает его результаты и так далее. [9,7] Требуя участия психических процессов, труд развивает их.

Таким образом, требования предмета, орудий, условий и результатов труда являются первым и важнейшим условием развития психики человека в процессе трудовой деятельности. [9,8]

Вторым условием развития психики под влиянием труда является целесообразная деятельность самого объекта. Преобразуя, изменяя объект труда, создавая общественно ценные продукты, он изменяет самого себя. Психика работающего человека, особенно его отношение к труду, очень заметно проявляется в продуктах его деятельности: в производимых им изделиях, в различных поделках, предлагаемых им приспособлениях и т. д.

Уже первые исследования показали, что при соответствующей организации деятельности у ребенка развиваются, как элементарные способности ощущать, воспринимать, мыслить, запоминать и др., так и более сложные (конструктивное воображение, техническое мышление, педагогическое воображение и др.). Причем развиваются как раз способности, необходимые для успешного осуществления данного вида трудовой деятельности. Развитие способностей проявляется в совершенствовании, специализации психических процессов и свойств личности.

Велика роль труда в развитии мышления. По мере овладения трудовой деятельностью развиваются новые его формы: техническое, практическое и вероятностное мышление. [9,10] Техническое проявляется при решении технических задач. Для него характерны постоянное обращение к теории и практике, оперирование пространственными и другими представлениями и соотношениями, сопровождающими умственную деятельность в процессе труда, оперативность в принятии решений.

Когда труд превращается в самодеятельность, когда внутреннее самоутверждение связывается все в большей степени с трудовой деятельностью, труд становится основным источником реализации творческих возможностей субъекта деятельности. Во многих психологических исследованиях у нас и за рубежом было установлено, что для творческого отношения к делу характерны необычный взгляд на предметы и явления, нахождение новых аналогий, свободная импровизация. Уже сама способность ребенка осваивать культуру и ее образцы в форме проблем, а не «готовых ответов», проявлять самостоятельность и инициативу в их решении является творческой. О том же сказано и у Л. С. Выготского, который связывал творчество (жизнетворчество) с «созданием новых форм поведения». «Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание, — отмечал выдающийся психолог, — является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Творчество для ребенка в первую очередь — созидание новых возможностей развития, «потенцирование», по выражению немецкого философа В. Шиллинга. Для ребенка домашние дела, протекающие около него, не являются практическими целями для достижения физических целей: они представляют чудесный мир, глубин которого он не исследовал, — мир, полный таинственного и многообещающего «что сопровождает все поступки взрослых, которыми он восхищается. Как бы прозаичен этот мир не был для взрослых, которые видят в его обязанностях рутинные дела, для ребенка он полон социального значения. Погружаться в него — значит упражнять воображение в построении опыты более широкого значения, чем тот, каким ребенок владел до тех пор.

Таким образом, психика человека и проявляется, и формируется в деятельности.

1.2 Отражение проблемы игры и труда в исследованиях зарубежных и отечественных ученых

Проблема игры, как деятельность, имеющая особое значение в жизни ребенка всегда находилась в центре внимания исследователей педагогов и психологов.

Согласно первым западным теориям игры, игровая деятельность практиковалась как инстинктивно-биологическая по своей природе. [10, 257]

В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигли высокой эффективности приспособления в поведении. В результате неполного расклада энергии, как у низших животных высвобождается определенный «избыток сил», направленный молодыми особями на игру. В связи с такой теорией Г. Спенсера возникает вопрос, о том какую роль в приспособлении субъекта выполняет игра, в чем ее значение для адаптации.

Ответ на этот вопрос был дан в теории управления К. Грооса, который выделил значение детской игры для будущего развития и подготовки к взрослой жизни. В период детства все потребности ребенка удовлетворяются благодаря родительскому уходу, а общий уровень активности достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в которой происходит упражнение созревающих способностей, их тренировка и совершенствование. [11, 230]

В. Штерн последовательно разрабатывал идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по новому представил сам его механизм. Утверждая преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «невостребованность» обществом и даже запреты и противодействие общества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и созревания воображения и фантазии, возникла новая способность в реализации развития ребенка. Например: материнский инстинкт у девочек и стремление к превосходству и самоутверждению у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, выбор сюжета темы определяется природным инстинктивным началом человека, а выбор темы и развитие сюжетных мнений определяется жизненным опытом ребенка.

В своей теории «функционального удовольствия» К. Бюлер пытается ответить на возникшие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как происходит становление и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм отбора нужного поведения и научения этим способностям. Мотивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработка полезных новых качеств, способностей и умений являть то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется.

Теория игры Ф. Бойтендайка, придерживаясь эволюционной точки зрения, говорит о том, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития, в связи с усложненностью образа жизни животных. Содержанием игры является выражение жизненных влечений в зависимости от условий, благодаря особенностям динамики молодого животного. Для Бонтейдайка игра — это способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства. [11, 70]

Немецкий педагог Фр. Фребель говорил, что игра есть высшая ступень детского развития, развития человека этого периода (детства до начала отрочества), ведь она есть произвольное изображение внутреннего мира, изображение его по его собственной необходимости и потребности. Игра самое чистое и самое духовное проявление человека на этой ступени, и в то же время она является прообразом и копией всей человеческой жизни, внутренней, сокровенной естественной жизни как в человеке, так и во всех вещах; поэтому игра порождает радость, свободу, довольство, покой в себе и около себя, мир с миром. Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее. Игры суть как бы почти всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве. [6, 167]

Э. Лихтенберг в своей статье в «Геттингемском журнале» возмущается тем самообманом, с которым пытаются всю деятельность детей свести к игровой, а ведь детей следовало бы как можно раньше приучать к серьезным занятиям, ибо им предстоит вступить в трудовую жизнь. Он считал, что сведение учения к сплошной игре дает самый нежелательный результат. Чем больше времени человек проводит в праздности, тем труднее решиться ему преступить к работе. [26, 154]

Ян Амос Коменский рассматривал игру, как естественную потребность ребенка двигаться, играть, ибо каждому здоровому ребенку просто необходимо двигаться. Но Коменский настаивал на руководстве взрослых детским играм, так как они имеют большое воспитательное значение. Игра — важное воспитательное средство, которое помогает всестороннему развитию детской личности: способностей, речи, мышления и фантазии, учит ребенка жить и трудиться в коллективе сверстников, учит приобретать новые навыки и привычки, формирует его нравственно и готовит к настоящей трудовой жизни. Взгляды, высказанные Я. А. Коменским имеют значение и сегодня.

Значительный интерес предоставляет теория детской игры, развиваемая в контексте операционной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь обратил внимание на роль игры в развитии мышления ребенка. Игровая деятельность, по его мнению, имеет символический характер, то есть в игре ребенок накладывает на реальность имеющиеся у него схемы действия, осваивая и подчиняя реальность. Такой характер игры обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жестокими пространственно-временными рамками к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций. [12,185].

По мнению американского психолога Джорджа Герберта Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая — имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определённых ролей: врача, пожарного, автогонщика и т. д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как сам ребёнок отвечает родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, — это следующий важный шаг в процессе сознания своего «Я». [26,52].

Большинство отечественных ученых объясняет игру, как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. Русский философ Г. В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912), изучая проблему происхождения искусства в человеческом обществе, пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г. В. Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению автора, игра в жизни отдельного человека возникла раньше труда. Это предположение подчеркнуло социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Игра социальна и по содержанию, так как дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужской и женский, виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Мысли Г. В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего, психологов и педагогов. [11, 70]

Л.С. Выготский считает исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он придает окружающим предметам. Переход действия в воображаемую ситуацию характерен для развития специфических форм игры. Но эта теория не позволяет описать игру в ее развитии, так как исключает ранние формы игры.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Игра, как и в теории избытка сил, представляется как продукт развития, опережающего потребности практической жизни. Недостатком этой теории является то, что игра превращается в формальную активность, а не в деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром [11,71].

Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано принимали участие в работе взрослых. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш не мог принимать участие в работе взрослых, так как она требовала умений, знаний, сноровки. Ловкости и так далее. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях. Возникли игры-упражнения, в которых ребенок овладевал определенным навыками и умениями, так как игрушки были моделями орудий труда. Но с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложностью орудий труда, игрушки престали быть моделями последних, так как игрушки стали образами орудий труда. С ними упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Так возникла ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. [10; 258−259]

Е.Н. Водовозова в своих педагогических взглядах выделяла одной из составных частей умственное воспитание — своевременное и правильное развитие органов чувств. Важное значение в их развитии имеют игры и занятия детей. На занятиях с детьми необходимо использовать дидактический материал Фребеля и его методические разработки игр. Однако методические разработки Водовозовой, изложенные в книге «Умственное и нравственное воспитание», были подвержены критике со стороны других русских педагогов, в частности Евгении Ивановны Конради, которая указывала, что на строго регламентированных «сидячих занятиях» и подражательных подвижных играх убивается самостоятельность ребенка. Игру она видела имеющей важное значение для всестороннего развития личности ребенка.

Игровая деятельность, как доказано современными педагогами А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я Михайленко не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит ребенка играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Ребенок, усваивая технику различных игр, обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становиться формой собственного творчества ребенка, что обуславливает ее развивающий эффект.

Таким образом, проблема игры, как деятельность, имеющая особое значение в жизни ребенка всегда находилась в центре внимания исследователей педагогов и психологов.

О значении труда, о его влиянии на мировоззрение, о формировании и становлении психики человека посредством включения в трудовые отношения утверждал классик немецкой философии Карл Маркс. Труд, по словам К. Маркса, является «условием существования людей, вечной естественной необходимостью». Люди, отмечал К. Маркс, «обновляют самих себя в такой же мере, в какой они обновляют создаваемый ими мир богатства». [9; 24]. Возможности для этого развития по К. Марксу содержатся уже в самих предметах, орудиях и условиях труда. Предмет труда, например, обладает многими свойствами, связями с другими предметами, важными по отношению к орудиям труда (они должны копировать эти свойства) и целям человека. В орудиях труда, кроме целей назначения, ради которых они созданы, удержаны познанные человеком явления, законы, свойства и и условия существования предметов, в них опредмечены сущностные силы человека. За ними закреплены самые экономные (для данного времени), т. е. наиболее производительные, способы действия. В свое время К. Маркс мечтал о создании истории образования орудий производства. [9; 28]. «Различные операции, попеременно совершаемые производителем товара и сливающиеся в одно целое в процессе его труда, — писал К. Маркс, — предъявляют к нему разные требования. В одном случае он должен развивать больше силы, в другом случае — больше ловкости, в третьем — больше внимательности и т. д., но один и тот же индивидуум не обладает всеми этими качествами в равной мере.» Следовательно, подрастающее поколение и практически и психологически должно быть готово включиться в общественное производство.

Другой немецкий философ И. Кант утверждал, что «человек — единственное животное, которое должно работать. Долгим путем пришлось идти ему к тому, чтобы иметь возможность наслаждаться плодами своего труда. На вопрос, не лучше ли позаботилось бы о нас небо, если бы предоставило нам все уже в готовом виде, так, чтобы мы могли бы и не трудиться, следует ответить решительным „нет“, ибо у человека есть тяга к деятельности, и притом к такой, которая несет с собой необходимость в известном самопринуждении. И совершенно ложно представление об Адаме и Еве, которые, доведись им остаться в раю, ничего не стали бы делать, как только есть, безмятежно распевать и любоваться красотами природы. Их, несомненно, истерзала бы тоска, как и любого человека в подобной ситуации» [6; 250]. Человек должен работать так, чтобы, не помня о себе, помнить только о стоящей перед ним цели, и подлинным отдыхом для него должен быть отдых после работы. Ребенка, стало быть, должно приучать к трудовым усилиям. Воспитывать должна сама необходимость, а не принуждение, формирующее рабов. Нет ничего важнее, чем научить детей работать. Чем больше времени проводит человек в праздности, тем труднее решиться ему приступить к работе.

Выдающийся чешский педагог Я. А. Коменский говорил, что дети охотно всегда чем-нибудь занимаются, так как их живая кровь не может оставаться в покое. Пусть они будут теми муравьями, которые всегда заняты; что-нибудь катают, тащат, несут, перекладывают, складывают; нужно только помогать детям, чтобы все, что происходит, происходило разумно. Я. А. Коменский утверждал, что четвертый, пятый и шестой годы в жизни детей должны быть полны ручного труда и всяких строительных работ. Нехорошим признаком этого возраста считается слишком спокойное состояние ребенка во время сидения и ходьбы. Если ребенок всегда что-либо делает, это служит доказательством здорового тела и живого ума. Поэтому, за что бы ребенок ни взялся, не только не нужно ему мешать, но нужно помогать с тем, чтобы все, что делается, делалось разумно и подготавливало дорогу к дальнейшим серьезным трудам. [6; 177]

Английский педагог, автор пособий по воспитанию детей Ле Шан Э. утверждал, что ни один ребенок не рождается с инстинктивным желанием выполнять обязанности, которые кажутся ему скучными или надоевшими. Он говорил, что не надо кривить душой перед детьми, говоря, что-то, что они делают, жизненно необходимо, лучше просто объяснить им, что их помощь в труде, каким бы неинтересным он ни казался, это выражение любви к окружающим и, безусловно, шаг к самоуважению. Надо приучить ребенка к мысли, что только труд помогает исполнению желаний. Важно, чтобы дети знали: жизнь полноценна тогда, когда человек умеет трудиться. [15; 234]

Отечественные педагоги и психологи также признавали за трудовой деятельностью неоспоримое значение для развития личности человеческого индивидуума.

Выдающийся психолог, родоначальник отечественной психологии Л. С. Выготский утверждал, что труд является специфически человеческой формой употребления орудий. Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преображается, преодолевая прежние натуральные законы и впервые рождая собственно человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает радикально новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Так рождаются специфически человеческие формы поведения, которые становятся затем основой для труда. [16; 22]

Другой, не менее выдающийся отечественный психолог А. Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал в своих исследованиях, что труд есть источник исторического прогресса. В своей деятельности люди не просто приспосабливаются к природе. Они изменяют ее в соответствии со своими развивающимися потребностями. Они создают предметы, способные удовлетворить их потребности, и средства для производства этих предметов — орудий, а затем и сложнейшие машины. Они строят жилища, производят одежду и другие материальные ценности. Вместе с успехами в производстве благ развивается и духовная культура людей; обогащаются их знания об окружающем мире и о самих себе, развиваются наука и искусство. При этом в процессе деятельности людей их способности, знания и умения как бы кристаллизуются в ее продуктах — материальных и духовных, идеальных. [6; 32]

В русской педагогике также утвердился взгляд на труд как на мощный воспитательный фактор. Очень интересным опытом в области трудового воспитания являются идеи А. С. Макаренко. Именно на труд как на основу воспитания и перевоспитания делалась ставка в его колонии. Он говорил: «Мы хорошо знаем, насколько веселее и счастливее живут люди, которые многое умеют делать, у которых все удается и спорится, которые не потеряются ни при каких обстоятельствах, которые умеют владеть вещами и командовать ими. И наоборот, всегда вызывают нашу жалость те люди, которые перед каждым пустяком становятся в тупик, которые не умеют обслуживать сами себя, а всегда нуждаются то в няньках, то в дружеской услуге, то в помощи, а если им никто не поможет, живут в неудобной обстановке, неряшливо, грязно, растерянно» [17; 96].

Также труд как бесспорное и незаменимое средство воспитания признавал К. Д. Ушинский. Он писал: «Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни. Воспитание должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни…» [18; 48]

Педагог-демократ, последователь К. Д. Ушинского, теоретик и практик начального обучения Н. Ф. Бунаков утверждал, что основное начало разумной жизни для современного человека есть труд. Человеку врождено стремление к деятельности: как телесные, так и душевные силы не могут долго находиться в покое и неподвижности, им необходимы пища и движение, с питанием и движением связаны их рост и развитие. Но движение должно быть не выше сил, чтобы оно не расслабляло, не надрывало, не истощало их, пища должна быть питательна, удобоварима и вкусна. Любить можно только труд посильный и интересный. Поэтому Н. Ф. Бунаков призывал развивать в детях любовь к труду вообще, тогда воспитательная деятельность принесет хорошие плоды. [18; 246]

Также проблемами трудового воспитания занимались такие педагоги, как Н. Карпинская, которая предлагала как можно раньше включать детей в трудовые процессы, используя связь игры с трудом [19; 206]; А. С. Спиваковская, которая называла главными воспитателями наряду с игрой, творчеством — труд [8; 123]; Г. Н. Година, разработавшая ряд последовательных этапов трудового обучения дошкольников не только в рамках дошкольного учреждения, но и в семье.

Таким образом, влияние игры и трудовой деятельности на развитие личности обосновало множество зарубежных и отечественных ученых с мировыми именами (Г. Спенсер, К. Гроос, В. Штерн, Ф. Бойтендайк, Фр. Фребель, И. Кант, Ян Амос Коменский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. Д. Ушинский, Н. Карпинская, А. С. Спиваковская и др.) Они доказали, что личность является продуктом не только среды, обучения и воспитания, но и деятельности самого индивида. Важнейшим психологическим механизмом всех этих изменений является интериоризация — превращение внешних предметных действий, норм и способов поведения во внутренние процессы, психологические образования, это превращение связано, в частности с отражением в речи внешнего действия или способа поведения, его обобщением и сокращением, с дальнейшей его автоматизацией (превращением в навык или привычку).

1.3 Особенности трудовой деятельности старших дошкольников и ее связь с игрой

Итак, может ли трудиться ребенок дошкольного возраста? А если может, то чем отличается его труд от труда взрослых людей?

Труд ребенка носит ситуативный, необязательный характер, от его отсутствия «страдает» лишь формирующийся нравственный облик ребенка, так как в труде развиваются аккуратность, бережливость, практичность, ответственность и многие другие важные качества личности.

Своеобразно осуществляется у детей и процесс планирования трудовой деятельности. Планирование — важный компонент труда. Он включает в себя организацию работы, исполнение, контроль и оценку как отдельных этапов, так и результата в целом. Ребенок младшего возраста вообще не планирует свою деятельность. Но и в старшем дошкольном возрасте планирование специфично. Дети планируют лишь процесс исполнения, «забывая» об организации труда, и намечают лишь основные этапы, но не способы исполнения. Не предусматриваются контроль и оценка работы.

Рассмотрим теперь сам процесс деятельности. И этот компонент имеет свою специфику. Детей младшего возраста увлекает именно процесс деятельности. Но и старших дошкольников увлекает процесс. В деятельности отрабатываются трудовые навыки, воспитываются настойчивость, потребность все делать красиво, аккуратно, правильно. Для ребенка любого дошкольного возраста участие взрослого в процессе труда вносит особый элемент привлекательности. [10; 178]

По своему содержанию труд детей дошкольного возраста делится на четыре вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной и художественный труд.

Самообслуживание — это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание-раздевание, прием пищи, умывание, уборка одежды и пр.) В трудовом воспитании дошкольников большое место занимает труд, связанный с самообслуживанием, соблюдением правил гигиены, поддержанием порядка в групповой комнате. Самообслуживание должно рассматриваться как подготовка детей к труду, как выработка необходимых для него навыков. [20; 208] Формирование и развитие навыков самообслуживания начинают реализовывать с самого раннего возраста. Времени для реализации этих задач предостаточно, так как режимные процессы (умывание, одевание и раздевание, кормление и высаживание) занимают 35% всего времени бодрствования ребенка в течение дня. В содержание труда по самообслуживанию у старших дошкольников входит забота о себе: подготовка рабочего места перед началом рисования; уборка и даже мытье (чашки, ложки после еды), застилание постели, уборка игрушек, книг и.т.д.

Хозяйственно-бытовой труд — это та деятельность взрослых, которая наиболее доступна пониманию ребенка. Когда дети наблюдают за взрослым, у них появляется желание подражать и делать все «как мама»: мыть посуду, подметать, стирать. Никогда не стоит отказывать ребенку. И хотя вначале его действия мало похожи на трудовые, но участие в труде взрослого делает их привлекательным. Трудовыми эти действия становятся, когда ребенок прилагает усилия и добивается какого-то результата. Хозяйственно-бытовой труд детей младших групп по содержанию представляет собой помощь взрослому в протирании мебели, расстановке игрушек, стирке мелких предметов, уборке снега на участке, украшении участка и т. п. Дети среднего и старшего дошкольного возраста способны к более разнообразному хозяйственно-бытовому труду и меньше нуждаются в помощи взрослого. Они могут заниматься уборкой групповой комнаты (протирать пыль, мыть игрушки, расставлять легкую мебель), участка (сгребать снег, убирать листья); принимать участие в приготовлении пищи (салатов, винегрета, изделий из теста), в труде по ремонту книг, игрушек, одежды. [10; 188]

Труд в природе имеет также свои особенности. Результатом этого труда может быть материальный продукт (выращенные ребенком овощи, посаженное им деревце и др.). Это сближает детский труд с производительным трудом взрослых. Труд в природе чаще всего имеет отсроченный результат: посеяли семена и лишь через некоторое время смогли наблюдать результат в виде всходов, а затем и плодов. Эта особенность помогает воспитывать выдержку и терпение. [10; 188]

Ручной и художественный труд по своему назначению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца. Результатами своего труда дети радуют других людей, создавая для них подарки.

Содержание труда реализуется в разных формах организации. В науке разработаны и в практику внедрены разные формы организации труда детей дошкольного возраста: поручения, дежурства, коллективный труд.

Поручения — это обращенная к ребенку просьба взрослого выполнить какое-либо трудовое действие. Поручение является первой формой организации трудовой деятельности. Трудовые поручения по форме организации могут индивидуальными, подгрупповыми, общими; по продолжительности — кратковременными или длительными, постоянными или одноразовыми; по содержанию — соответствовать видам труда. Выполнение трудовых поручений вполне доступно детям 2−3 лет. Они с удовольствием откликаются на просьбы взрослого: «Положи ложку сюда», «Давай поищем твои носочки. Вот они, возьми их, будем надевать». Трудовые поручения в старших группах более сложны и по содержанию, и по выполнению, и по степени ответственности за результат.

Изучение детей дошкольного возраста показывает, что их трудовая деятельность отличается некоторыми особенностями, о которых родителям полезно знать, чтобы правильно воспитывать своих малышей. Об одном из них мы уже говорили — это связь игры с трудом. В дошкольном возрасте игра охватывает почти все поведение ребенка. [22; 381] И в дальнейшем нет никакой нужды устанавливать между трудом и игрой какие-то четкие и строгие границы. Игра надолго еще сохранит существенное место в жизни ребенка, и в школьной его жизни тоже. (Более того, можно утверждать, что игра не покидает человека никогда, а если он в своей уже взрослой жизни сам покидает игру, бытие его становится тусклым…) [21; 205]

Играя, ребенок сталкивается с разными вещами, предметами и начинает с ними производить всевозможные действия. [20; 206] Именно в игре, когда ребенок, войдя в роль, захвачен воспроизведением деятельности взрослых, воспитателю легче всего найти доходчивые слова и наглядные способы для разъяснения того, как трудятся люди, как они стараются наилучшим образом выполнить порученное им дело.

Уже в первой младшей группе воспитатель поощряет игры, в которых дети подражают деятельности окружающих людей: мама варит обед, кормит детей, убирает комнаты, папа что-то мастерит, шофер водит машину. В этом же возрасте дети узнают назначение простейших орудий труда и начинают овладевать ими: лопатой копают, молотком прибивают, граблями сгребают. Подражая взрослым, ребенок производит в игре определенные действия: подметает пол, одевает и раздевает куклу, катает в коляске. Это способствует усвоению и закреплению навыков и умений, полученных вне игры.

Дети старшей группы воспроизводят в игре не только трудовые действия взрослых, но и взаимоотношения людей в работе. Организуя и направляя игры, воспитатель подбирает соответствующие возрасту, игрушки: машины, разного назначения, кукол, орудия труда (веники, метелки, совки, лопаты, грабли), халаты, шапочки, инструменты (для игры в больницу), бескозырки, штурвал (для игры в пароход) и др. [7; 157] В группе среди игрушек всегда есть такие, которые напоминают о труде людей и с которыми повседневно ребенок встречается в быту: ящик с молоточком, шнуром, роликами и пр. — для «ремонта», детская щетка для подметания, картонные гребенки, ножницы, зеркало для парикмахера; игрушечная аптечка; самодельные флажки, фонари, рупор для передачи объявлений «по радио» и т. д.

Таким образом, труд ребенка носит ситуативный, необязательный характер, предполагает участие и помощь взрослого. Самостоятельность детей и осознание ими целей относительны. Мотивами труда бывает желание самоутвердиться, желание вступить в общение со взрослыми, принести пользу другим. По своему содержанию труд детей дошкольного возраста делится на четыре вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной и художественный труд. Отличительной особенностью труда детей является его близость к игре, целесообразный характер действий, придающий им своеобразие предметного действия, возникает на основе подражания. Подражая сложным действиям взрослых, ребенок понимает их смысл. Дальнейшее развитие действия с предметами и первой ориентировочной деятельности приводит ребенка к игре. Выполняя трудовую задачу, дети часто переключаются на игру — играют водой во время умывания, обыгрывают трудовые действия и т. д. В младшем дошкольном возрасте отчетливо выражено стремление превратить трудовой процесс в игру, но даже старшие дошкольники, пока не овладеют трудовыми действиями или инструментами, тоже играют или обыгрывают их. Правильная организация воспитателем трудовой деятельности детей в течение дня способствует приобретению опыта, привычки к трудовой деятельности. Вот игра как раз и является средством, позволяющим поначалу вызвать и поддержать интерес к труду. Не единственным, но очень и очень важным.

1.4 Роль детского сада и семьи в развитии личности детей посредством игры и труда

Подготовить ребенка к школе — это значит воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе.

Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу иногда приводит к тому, что значение игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе. Как уже отмечалось в предшествующих статьях, играя, ребенок приучается действовать в коллективе сверстников, подчинять личные желания интересам товарищей, выполнять установленные правила, прилагать определенные усилия для преодоления встречающихся трудностей. Все это необходимо будущему первокласснику. [24; 110]

Большое значение для воспитания у детей положительного отношения к труду имеют методы руководства им и то, насколько систематически он организован. Обычно взрослому довольно легко удается вызвать у детей 5−7 лет желание трудится. Это объясняется стремлением старших дошкольников активному практическому действию, к подражанию взрослым, искренним доверием к ним, их повышенной эмоциональностью. [25; 74]

Дети старшего возраста воспроизводят в игре не только трудовые действия взрослых, но и взаимоотношения людей в работе. Организуя и направляя игры, воспитатель подбирает соответствующие возрасту игрушки: машины разного назначения, кукол, орудия труда (веники, метелки, совки, лопаты, грабли), халаты, шапочки, инструменты (для игры в больницу), штурвал (для игры в пароход) и др. — весь этот инвентарь стимулирует развитие игр на трудовые темы. [7; 168]

Включение в игру, отражающую трудовые процессы, различных орудий труда (половой щетки, ножниц, предметов домашнего обихода) дает возможность детям иногда трудиться по правде, сохраняя взятую на себя игровую роль и проявляя большое старание в работе. Часто можно наблюдать, как тщательно производит уборку на воображаемой платформе (часть комнаты) ребенок, который, к сожалению, в жизни не отличается ни особой аккуратностью, ни трудолюбием, с каким удовольствием девочки, играющие в семью, наводят порядок в своем доме. [7; 174]

Стараясь показать, как люди помогают друг другу в работе, воспитатель должен создать во время игры такую обстановку, в которой ребята могли бы понять, как все это происходит в действительности.

Семья — первые, очень значимые жизненные университеты малыша. Здесь он учится мыслить, чувствовать, жить среди людей. С помощью родителей самостоятельные умения ребенка закрепляются, проявляются в разнообразных видах деятельности, постепенно приобретая статус, свойства личности. Об этом нужно помнить родителям и не оставлять развитие самостоятельности на потом. Дети растут незаметно. Приходит пора идти в школу. И только теперь перед взрослыми проблема самостоятельности ребенка встает со всей очевидностью, чтобы избежать сетований по поводу того, что когда-то проглядели, не успели. Раннее включение детей в семье в посильную работу делает жизнь ребенка более полной, интересной.

Результатами своей работы ребенок гордится, показывает их взрослым, бережно относится к ним. Через собственный труд у него воспитывается и уважительное отношение к труду взрослых. Он видит, что все окружающие его люди работают — дома, на заводе, в поле, на огороде, каждый занимается своим делом, каждый старается выполнить его лучше. Ребенок улавливает, как относятся к работе его близкие; И если их отношение серьезное, добросовестное, если они выполняют работу с интересом, с большой требовательностью, у ребенка воспитывается уважение к их труду, и он понимает, что надо бережно относиться к результатам их работы. [20; 208]

Прежде всего, ребенок может делать какие-то вещи для игры, вначале вместе с родителями, а потом и самостоятельно (чинить игрушки, делать игрушечную мебель из картона, шить платья для кукол и т. д.) Соединение игры с трудом облегчает ребенку овладение простыми трудовыми навыками, у него развивается элементарное техническое конструирование, творчество. [27; 147]

Таким же образом в присутствии ребенка и при его участии полезно подклеивать разорванные детские книжки, коробки его первых настольных игр и пр. («вот здесь намажь бумажку клеем…», «отрежь эту полосочку бумаги…») [27; 148]

Много интересных предметов для игры могут сделать папы и мамы и приохотить к таким занятиям ребенка. В доме всегда найдется подходящий материал. В ход можно пустить картонные коробки, пустые катушки, куски фанеры, дерева, плотные коробки из-под молока. Например, из 2−3 склеенных катушек можно сделать врачебную трубочку для выслушивания «больного», из картонных коробок — гараж для машины или маленький домик для кукол, из плотных молочных коробок — отличный строительный набор. Такого рода поделки научат ребенка мастерить, у него появятся навыки работы с различными материалами; это будет способствовать и развитию детской изобретательности, творчества. Починить игрушки, смастерить что-то для игры — это одна из форм связи игры и труда. [27; 149]