Развивающие цели обучения

В 1917 г., определяя задачи образовательной реформы, известный русский психолог П. П. Блонский отмечает фактически отсутствие развивающих целей в современной ему школе:

• 1. Современная школа стремится внушить своим ученикам определенные догматические истины, но воспитание посредством внушения даже в самом лучшем случае создает автомата, повторяющего чужую волю и чужую мысль. Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его.
• 2. Современная школьная работа состоит в заучивании изолированных учебных предметов. Работа в новой школе состоит в постепенном овладевании ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее.
• 3. Современная школа базируется на книге и памяти ребенка; она не идет дальше пассивной наглядности восприятий ребенка. Новая школа дает систему воспитания активной логической мысли ребенка.
• 4. Современная школа изучает язык оторванным от реального мира. Новая школа изучение языка основывает на изучении той действительности, символом которой является слово.
• 5. В современной школе грамматика играет большую, но малополезную роль. Новая школа уделяет ей место лишь постольку, поскольку она может действительно служить интересным материалом для развития логической мысли.
• 6. В современной школе математика изучается как отдельный предмет, что трудно и не достигает цели. В новой школе математика — метод и язык точного познания окружающей действительности.
• 7. Современная школа слишком мало говорит человеку о человеке; даже мечты ее не идут дальше природоведения и ручного труда. Новая школа — школа человечности. Человеческая жизнь и социальный труд — вот предметы, на которых преимущественно упражняется мысль и его творчество.
• 8. Современная школа сообщает детям истины, их сознанию недоступные и потому усваиваемые на веру. Новая школа исходит из естественного органического развития истины из примитивного сознания ребенка.
• 9. Современная школа игнорирует эстетику, и в ней находит мало пищи сердце ребенка. Новая школа дает простор эстетическим переживаниям ребенка.
• 10. В современной школе царит вопросо-ответная форма обучения; в новой — задача или рассказ.
• 11. В современной школе экзамены — испытание знаний учебной книги; в новой — испытание общей умственной и практической одаренности ребенка.
• 12. В современной школе учитель — отбывающий обязанность человек и культурная одиночка. Новая школа — школа жизни и творчества самого учителя; она ставит вопрос о сотрудничестве с населением (см.: [1. С. 41]).

К сожалению, многие положения данного текста звучат вполне современно и сегодня. Это означает, что обучающие цели и сегодня, в начале XXI в., либо не соотносятся с логикой развития ребенка, либо прямо ей противоречат.

В течение XX в. немало талантливых педагогов и психологов пытались преодолеть противоречие между целями развития и обучения. Однако очень немногие открыто провозглашали приоритет развивающих целей перед обучающими. У нас в стране в 60-х гг. появились две дидактические системы, в которых развитие психики ставилось на первое место, а дидактические и методические приемы обучения действительно способствовали достижению этих целей. Первая система обучения разрабатывалась под руководством Л. В. Занкова, вторая — под руководством Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и В. В. Репкина. Достоинством этих систем было четкое формулирование целей развития. Эти цели опирались на общую теорию развития психики, и именно она определяла логику построения содержания, методы и приемы обучения.

Л. В. Занков исходил из необходимости общего развития личности ребенка. Он считал, что развитие личности должно идти по следующим направлениям: деятельность наблюдения, мышления, практические действия и эмоционально-волевые качества ребенка.

Наблюдательность, как считал Л. В. Занков, является важным качеством, необходимым для любого профессионала — ученого, художника, писателя, рабочего, инженера, артиста, педагога. Эта способность заключается в умении подмечать в окружающих предметах и явлениях их характерные особенности и делать на этой основе выводы. Большое значение Л. В. Занков придавал анализирующему наблюдению, которое помогает самому наблюдателю выделить в предмете различные части и определить их свойства. Исследования, проведенные в лаборатории Л. В. Занкова, показали, что у школьников, обучающихся по экспериментальной системе, начинает расти количество высказываний о наблюдаемом объекте, а восприятие становится более тонким и разносторонним (см.: [5. С. 114]).

При развитии мышления обращалось особое внимание на две операции: обобщение и конкретизацию. Для тренировки и диагностики операции обобщения чаще всего школьникам предлагалось произвести группировку объектов или явлений. При этом важно было научить ребенка не только создавать группы предметов по общему основанию, но и осмыслять и называть это основание. Л. В. Занков полагал, что учащиеся также должны освоить сочетание двух или более признаков одного объекта, выделенных по разным основаниям. К примеру, одно и то же животное может быть травоядным и домашним или хищным и домашним. Неумение мыслить все варианты сочетания этих признаков часто приводит к тому, что дети, рассматривая признак «домашний», часто отождествляют его с признаком «травоядный», а «хищный» — с признаком «дикий». Впоследствии на уроках русского языка дети часто не понимают, что одно и то же слово одновременно может рассматриваться и как часть речи, и как член предложения.

Операция конкретизации является противоположной обобщению, она необходима, чтобы понятая причинно-следственная закономерность могла быть перенесена на новый предметный материал. По свидетельству Л. В. Занкова, учащиеся экспериментальных классов намного опережали своих сверстников из традиционных классов по способности к пониманию физических закономерностей и причинно-следственных зависимостей (см.: [5. С. 119]).

Развитие практических действий означало, что ученики будут овладевать в процессе обучения полной структурой практической деятельности, начиная с планирования и исполнения, заканчивая контролем и оценкой. По мнению Л. В. Занкова, недостатком традиционного обучения является то, что ученики не вовлекались в планирование и оценивание результатов практической деятельности, что порождало и неуверенность в своих силах, и зависимость от учителя, и снижение мотивации к учению. Результаты исследования показали, что в обычном втором классе ни один ученик не смог полностью спланировать изготовление поделки на уроке труда, тогда как в экспериментальном втором классе это сделали 30% учеников. Полное отсутствие планирования было обнаружено у 41% учеников обычного третьего класса, тогда как в экспериментальном третьем классе случаев полного отсутствия планирования совсем не было (см.: [5. С. 120]).

Для развития нравственных и волевых качеств личности ребенка Л. В. Занков предлагал увеличить удельный вес самостоятельной деятельности школьника и на уроке, и во внеурочной деятельности. При этом он обращал внимание на то, что ученики имеют право на ошибку и на неизбежные недостатки выполняемой работы. Помощь учителя ученику должна быть строго дозированной: сначала она максимальна, а затем постепенно должна становиться все меньше и меньше. Таким образом, свобода действий постепенно передается ребенку, делая его инициативным и ответственным за результаты своего труда. Также важным направлением развития нравственных качеств детей Л. В. Занков считал формирование взаимоотношений с товарищами. В них, по мнению Л. В. Занкова, дружба и товарищество должны сочетаться с честностью и прямотой.

В дидактической системе Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и В. В. Репкина были сформулированы следующие развивающие цели:

• 1) развитие теоретического мышления;
• 2) формирование у учащихся учебной деятельности.

Главной особенностью теоретического мышления является то, что оно позволяет «…воспроизводить идеализированный объект и систему его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта» [3. С. 63]. В отличие от эмпирического мышления, которое оперирует житейскими представлениями и отражает лишь внешние, случайные свойства предмета, теоретическое мышление оперирует научными понятиями и позволяет понять сущность мысленного предмета.

Мыслительные операции, благодаря которым люди могут теоретически мыслить, В. В. Давыдов назвал «содержательными абстрагированием и обобщением» [Там же. С. 66]. Благодаря содержательному абстрагированию человек вычленяет исходное отношение некой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Содержательное обобщение совершается путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения. По мнению В. В. Давыдова, только овладение теоретическим мышлением позволяет человеку осуществить мысленный эксперимент, привести свои случайные впечатления о разных явлениях в единую систему проверяемых суждений и понять научную теорию (в ее широком смысле) (см.: [3. С. 68]).

Идея формирования учебной деятельности была высказана Д. Б. Элькониным. Он считал, что главное для современного человека — это умение учиться. Сформированная у учащегося учебная деятельность означает, что он сам в состоянии поставить учебную цель, подобрать учебный материал, соответствующий этой цели, выделить необходимые учебные задачи, которыми ему нужно овладеть, далее овладеть обобщенным способом выполнения этих задач, научиться себя контролировать и оценивать результаты.

Практика обучения школьников по этой системе показала реалистичность и возможность достижения поставленных целей, что позволяет в конечном счете сформировать ученика как подлинного субъекта деятельности, способного проявить инициативу и самостоятельность при решении как учебных, так и практических задач.

Вопросы и задания для самопроверки

• 1. Какие точки зрения на соотношение обучения и развития существовали в психологии XX в.
• 2. Назовите направления развития личности ребенка в дидактической системе Л. В. Занкова.
• 3. Раскройте содержание развивающих целей дидактической системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина.
• 4. Какие направления развития учащихся наиболее актуальны, с вашей точки зрения, в начальной школе, среднем звене, старшей школе?

Основная литература

• 1. Блонский, П. П. Задачи и методы новой народной школы / П. П. Блонский // Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. — М., 1979. — Т. 1.
• 2. Габай, Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай. — М., 1995.
• 3. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1996.
• 4. Банков, Л. В. Обучение и развитие / Л. В. Занков. — М., 1975.
• 5. Занков, Л. В. Содружество ученого и учителя / Л. В. Занков. — М., 1991.

Дополнительная литература

• 6. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. — М., 1977.
• 7. Выготский, Л. С. История развития высших психологических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 3.
• 8. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. — М., 1997.
• 9. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избр. психол. тр. — М., 1969.