Виды учебных мотивов

К группе мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности, можно отнести:

• — познавательные мотивы;
• — мотив достижения;
• — инструментальные мотивы;
• — мотивы функционирования.

К группе мотивов, не связанных с содержанием учебной деятельности, можно отнести:

• — игровые мотивы;
• — социальные мотивы;— мотивы «ожидаемой ценности».

Познавательные мотивы связаны с потребностью в новой информации. И. П. Павлов, исследуя психику собак, назвал эту потребность «Что такое?» Известно, что чем более высоко стоит живое существо на эволюционной лестнице, тем более развито у него желание исследовать пространство вокруг себя. У многих млекопитающих выделяется отдельная форма поведения — поисково-исследовательская, связанная с обследованием окружающего пространства и находящихся там предметов и объектов. Кроме того, вместе с развитием психики происходит и дифференциация потребностей. Известно, что млекопитающие в ситуации выбора предпочитают одни продукты другим, проявляют привязанность к объектам определенного типа. Таким образом, проявление познавательной мотивации связано с двумя условиями: новизной предлагаемой информации и соответствием этой информации интересам и склонностям субъекта.

А. К. Маркова (см.: [1. С. 15]) выделяет три уровня познавательных мотивов:

• — широкие познавательные мотивы, когда ученик стремится овладеть новыми знаниями: фактами, явлениями, закономерностями;
• — учебно-познавательные мотивы, когда учащийся стремится овладеть способами приобретения знаний;
• — мотивы самообразования, когда учащийся желает приобрести дополнительные знания и умения и строит программы самосовершенствования.

Повышение уровня познавательной мотивации, с одной стороны, связано с развитием субъектных качеств: способности субъекта к планированию, организации и исполнению собственной деятельности, с другой — со становлением устойчивых интересов и склонностей, которые позволяют ученику ориентироваться в предлагаемом ему содержании обучения.

Мотив достижения — это устойчивое стремление человека к успехам в различных видах деятельности. Исследования Д. Мак-Клелланда (1953) показали, что мотив достижения формируется у ребенка под влиянием положительно окрашенных эмоций, сопровождающих его жизненные успехи. Противоположным мотиву достижения является мотив избегания неудачи, который возникает как страх наказания за ошибки и неудачи в деятельности. Как правило, и положительные и отрицательные эмоции являются реакцией на поощрение или наказание со стороны взрослых (родителей, родственников, учителей). Внутреннюю структуру мотива достижения раскрыл Дж. Аткинсон (1958) в своей модели мотивации «выбора риска». Несколько упрощая формулу Аткинсона, можно сказать, что мотивация успеха (Те) и связанная с ней привлекательность поведения определяются следующими факторами:

• — стремлением личности к успеху (Me);
• — привлекательностью достижения успеха при решении конкретной задачи (Ае);
• — субъективной вероятностью достижения успеха (We).

Фактор Me имеет личностный характер и связан с устойчивыми образованиями типа ценностей, убеждений и т. п.

Фактор Ае имеет ситуативный характер и связан с непосредственным положительным эффектом для человека при достижении успеха. Существует две интерпретации этого эффекта. Первая — когда эффект выражается в прямом материальном или психологическом поощрении. Например: «Если решишь задачу, получишь приз…» Вторая — когда эффект выражается в познании индивидом своих способностей и повышении вследствие этого своей самооценки. Например: «Если я решу эту задачу, то я чего-то стою».

Фактор We связан с оценкой индивидом своих шансов на успех. Исследования этого фактора показали, что субъективная вероятность успеха часто расходится с объективной вероятностью. Как правило, субъективная вероятность успеха выше объективной на легких заданиях и заданиях средней трудности. Кроме того, обнаружилось, что собственная неудача снижает вероятность успеха сильнее, чем ее повышает успешное решение предыдущей задачи.

Указанные три фактора необходимо перемножить, так как нулевое значение даже одного из факторов приводит к тому, что желание действовать и добиваться успеха (Те) не возникает (результат обращается в ноль).

Таким же образом подсчитывается мотив избегания неудачи (Тт).

где Тт — личностный мотив избегания неудачи;

Мт — стремление личности к избеганию неудачи;

Ат — привлекательность избегания неудачи в конкретной ситуации;

Wm — субъективная вероятность неудачи в деятельности.

Если из мотива привлекательности успеха (Те) вычесть значение мотива избегания неудачи (Тт), то можно получить результирующую тенденцию, которая определяет выбор соответствующего поведения. Из модели видно, что сила мотива избегания неудачи рассматривается как отрицательная переменная. Фактически ее увеличение заставляет человека уклоняться от решения задачи.

Варьируя такую зависимую переменную как вероятность успеха (степень сложности задачи), можно обнаружить, что если мотив успеха сильнее мотива избегания неудачи, то задачи средней степени трудности сильнее всего мотивируют к деятельности. Если же мотив избегания неудачи сильнее мотива достижения успеха и человек все же берется за решение задач, то мотивом к его деятельности будет решение либо очень легких, либо очень трудных задач. В первом случае он знает, что вероятность его успеха очень велика, во втором — он всегда может оправдать неудачу трудностью задания.

Инструментальные мотивы — стремление использовать приобретаемые знания, умения и навыки в дальнейшей жизни. Впервые о наличии таких мотивов написал В. X. Врум (1964). Он отметил, что для решения о выборе действия очень важны оценки возможных последствий этого действия. Главным критерием наличия инструментальных мотивов является некоторый «комплекс ожидания», который включает интерпретацию результатов обучения для дальнейшей жизни. Обычно ученики, имеющие инструментальные мотивы, оценивая содержание обучения, говорят: «Это мне понадобится для…».

Мотивы функционирования — желание действовать, возникающее в процессе самой деятельности. Как правило, такое желание возникает у субъекта после принятия цели деятельности и полного включения в деятельность. Наличие таких мотивов обнаружил немецкий психолог К. Левин. Вместе со своими учениками он выявил целый ряд эффектов, порождаемых такими мотивами. Так, Б. Ф. Зейгарник (1927) обнаружила, что прерванные действия запоминаются гораздо лучше, чем завершенные, а М. Овсянкина (1928) экспериментально доказала, что после прерывания действия люди стремятся его возобновить и закончить по собственной инициативе даже в том случае, если этого уже не требует экспериментатор (см.: [2. С. 185]).

Американский психолог Михаили Ксикзентмихали отметил, что люди могут получать удовольствие от деятельности в случае, если:

• а) они полностью включились в свое дело;
• б) полностью сконцентрировали свое внимание, мысли и чувства на деятельности;
• в) ясно осознают цель своей деятельности и четко знают, что следует делать в тот или иной момент деятельности;
• г) понимают критерии успешности своей деятельности и хорошо себя контролируют;
• д) отсутствуют беспокойство и тревога перед возможным неуспехом;
• е) возникает ощущение, что субъективное время сжимается, а объективное время идет очень быстро;
• ж) возникает чувство «растворения» себя в своем деле.

Подобное ощущение М. Ксикзентмихали назвал «ощущением потока».

(см.: [1. С. 169]).

Игровые мотивы — стремление человека обучаться в условной, воображаемой ситуации и осуществлять в этой ситуации действия и взаимоотношения с предметами и людьми. Игры позволяют ученику освоить новые для него знания, умения или навыки без риска, характерного для реальной ситуации деятельности. Фактически содержание обучения является в этом случае не целью деятельности, а необходимым условием поддержания и развития игровой ситуации. Игровой мотив может проявиться в игровом интересе, связанном с желанием победить в игре — соревновании — или перевоплощением в героя литературного произведения. Игровые мотивы учения актуализируются в играх-драматизациях, деловых, дидактических, исследовательских играх.

Социальные мотивы — широкий комплекс стремлений, связанный с направленностью на другого человека в ходе учения. А. К. Маркова [Там же. С. 15] выделяет три уровня социальной мотивации:

• — широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
• — узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
• — мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

Мотивы «ожидаемой ценности» — побуждения к деятельности, вызванные ожиданием положительных последствий, связанных с результатами этой деятельности. Во многом эти мотивы похожи на инструментальные, однако их отличие заключается в том, что притягательность высоких результатов зависит только от ожидаемой награды и не связывается с перспективой использовать эти результаты в дальнейшей деятельности. Например, в обучении ребенок может быть заинтересован в получении высоких отметок или материальной награды, мало заботясь о том, действительно ли он освоил учебный материал. При этом может даже возникать отчуждение между результатами учебной деятельности: знаниями, умениями, навыками, способностями и интересами личности. В этом случае учащийся может вовсе не связывать результаты обучения со своим дальнейшим личностным развитием, заботясь только о получении хороших отметок любым способом.