Естественники, или Педагогика как естествознание

Второе достаточно влиятельное течение, в мировоззренческом отношении так же, как и предыдущее, ориентирующееся на науку, в социально-политическом отношении — либерально-демократическое, в философском плане — механически-материалистическое и позитивистски-идеалистическое, можно условно назвать естественнонаучным. Его главное отличие от синтетически-антропологического — в относительной узости мировоззренческой ориентации по всем параметрам теоретической парадигмы.

Ориентация на биологию, психофизиологию и медицину как главную «теоретическую» базу педагогики, сопряженная с игнорированием общественных наук, была тесно связана с влиянием на педагогов этого течения быстро развивающейся в то время педологии. Нередко они разрабатывали одновременно экспериментальную педагогику, педагогическую психологию и педологию.

К числу крупнейших деятелей естественнонаучного течения принадлежал Альфред Вине. Особенно большое значение для педологии и экспериментальной педагогики имела его адаптация собственных работ по детской и педагогической психологии, а также по дефектологии и по тестологии. Школа А. Вине (Т. Симон, В. Анри во Франции, В. Штерн в Германии, Л. Термен и Э. Л. Торндайк в США, Ч. Спирмен в Англии, А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев в России и многие другие) с течением времени вышла из области теории в широкую социальную практику, в частности, народного образования, во многом изменив лицо общеобразовательной и специальной школы в период между двумя мировыми войнами.

Большинство лидеров естественнонаучного течения в России стремились или к тотальной биологизации педагогики (В.П. Вахтеров), или к полной ее психологизации (А.П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Г. И. Россолимо и др.).

В рамках естественнонаучного течения общетеоретическую проблематику систематически исследовали также теоретики, оказавшие ощутимое влияние на процесс развития педологии в целом, — английский специалист в педагогической психологии Джеймс Салли, американский — Дж.М. Болдуин, немецкий Гуго Мюнстерберг (с 1892 г. — в США), французский — Т. А. Рибо, русские — Н. П. Гундобин, М. К. Барсов, И. А. Сикорский, В. Ч. Чиж и др.

С точки зрения большинства педагогов естественнонаучной ориентации, педология, посвящающая себя изучению развития и особенностей детского организма и психики, стремилась установить общие законы детского развития — физического и психического, соответственно возрасту и полу. Педагогика — прикладная педология, или искусство индивидуального воспитания, которое сводилось к использованию этих общих законов для наблюдения над воспитуемой личностью. Педология рассматривалась как описательная дисциплина, педагогика — как нормативная.

Человек как Носители естественнонаучного мировоззрения в биологический педагогике того времени отличались от сторонников феномен синтетически-антропологического течения, в частности, тем, что отрицали ведущий социальный фактор формирования личности, настаивая на посылке о равенстве внутренних и внешних причин очеловечения человека.

То, чем становится человек, считал, например, Торндайк, зависит от врожденных наклонностей в той же степени, что и от воспитания, которое он получает. «Природа и воспитание формируют человеческие ум и характер». Но то, чем становится человек благодаря воспитанию, зависит от того, что он есть по природе. Обучать — значит использовать естественные наклонности для идеальных целей. Первое условие реакции со стороны ученика — это основной запас инстинктов и способностей, которыми он одарен от природы; первое условие обучения — это считаться с этими инстинктами и принимать их во внимание.

Основным источником умственного развития Тондайк считал инстинкт умственной деятельности. Доказательство этой посылки он видел в том факте, что — не в пример остальным животным — человек мыслит не только под влиянием какой-либо непосредственной практической нужды, но ради самого удовлетворения, доставляемого процессом мышления, ибо для человеческого существа умственная жизнь составляет такую же потребность, как пища или безопасность.

Внутреннюю мыслительную деятельность Торндайк интерпретировал как совокупность сложных цепей навыков, формирующихся по схеме «стимул-реакция». Эта трактовка природы мышления, идущая от А. Вине, Г. Спенсера и Г. Эббингауза, видящая только связи между психическими явлениями, которые возникают под влиянием повторения их сочетаний во времени или пространстве, не могла объяснить избирательный и целенаправленный характер человеческого мышления.

Вместе с тем нарастала тенденция к акцентированию раннего этапа онтогенеза в становлении и развитии личности. То, что немецкий этолог (специалист в сравнительной психологии) Оскар Гейнрот назвал в 1910 г. «запечатлением», а австриец Конрад Лоренц — «импринтингом», что стало со временем учением об этиологии (внешней обусловленности процесса развития) взрослых форм поведения, восходит к идее о неотразимом впечатлении первых воздействий внешней обстановки на только что родившееся живое существо.

Мощный импульс к изучению раннего онтогенеза в педагогическом плане дали еще Ч. Дарвин и 3. Фрейд. В работе 1877 г. «Биографический очерк ребенка» Ч. Дарвин доказал наличие взаимосвязи врожденных реакций с ранним научением. Развитие этой идеи в терминах инстинктивного поведения показало, что многие виды такого поведения созревают на определенном этапе развития жизни организма, затем угасают. Подчеркивалась важность начальных этапов жизни для становления последующих форм поведения, роль событий раннего детства и прошедших стадий онтогенетического процесса в направленности и специфике личности.

3. Фрейд защищал идею огромной сензитивности психосексуальных фаз детского развития к импринтингам (три статьи о теории полового влечения, 1905). Тем самым Фрейд укреплял идею решающего значения обстоятельств раннего детства для становления психических особенностей взрослого человека.

В конце XIX — начале XX в. широко распространилась «рекапитуляционная» теория развития. Восходила она к идее французских просветителей о параллели между развитием человеческого рода в целом и онтогенезом человека, поддержанной Кантом (лекция «О педагогике», 1803), и к учению Гегеля об исторических этапах саморазвития духа («Феноменология духа», 1807). Но если у Руссо, Песталоцци и Фребеля вопрос о такой параллели (ставившийся как проблема, как гипотеза) был не чем иным, как гениальной догадкой о культурно-исторической обусловленности духовной жизни индивида, о зависимости последней от присвоения культурных достижений всего человеческого рода, о всемирно-историческом содержании человеческого сознания, то наука Новейшего времени развивала мысль о генетически закодированном повторении в индивидуальном развитии психики «филогенеза» человеческого поведения. Педагоги перенесли на сферу человеческого сознания дарвинскую модель (развитую Э. Геккелем) биогенетического закона, утверждая, что онтогенез органических форм обусловливается филогенезом по механизмам биологической наследственности.

Рекапитуляционная идея вносилась в педагогику, соединяя в себе положение о стадиальности индивидуального развития с учением об эволюции мирового духа и дарвинским эволюционизмом (Холл).

Биологизаторские взгляды разделяли все представители так называемой экспериментальной педагогики. В основе «педагогики действия» В. Лая лежало учение о биологической природе реакции человека на внешние раздражители. Согласно его мнению, механическое приспособление человека к внешней среде происходит в процессе этих моментальных реакций. Поэтому «врожденные рефлексы, реакции и инстинкты ребенка… должны стать основой и исходным пунктом всего процесса воспитания».

А. Бине, «твердо придерживаясь физического детерминизма», признавал параллелизм между развитием сознания и «деятельностью мозгового вещества». В этом он видел свое отличие от спиритуалистов, полностью отрывавших душу от тела, и от материалистов, «помещавших первую за вторым», и от А. Бергсона, «ставившего второе за первой».

Подобную же позицию занимал и В. Штерн. Что такое развитие и какими условиями оно определяется? Нативизм считает, что источник процесса развития лежит в индивидууме, а эмпиризм — в окружающем мире, который с первого момента рождения обрушивается на ребенка и делает его игрушкой недоступных учету влияний. Но истина, по Штерну, должна заключаться в объединении обеих позиций: душевное развитие есть конвергенция внутренних данных с внешними условиями развития.

Влияние Бине на решение проблемы природы человека, особенно — уровня и пределов развития в онтогенезе, одаренности и ее наследуемости, соотношение физиологического развития с психическим, проблемы нормы и патологии развития и др., было очень сильным. Оно проявилось и в общей педагогике, и в методологии исследований, и в частных дидактиках (особенно — методике письма и арифметики).

В 1880 г. Г. Эббингаузом были получены первые частично успешные результаты в измерении степени отличия умственных характеристик людей. Но только работа А. Бине сделала измерение интеллекта популярным среди дефектологов, а затем — психологов и педагогов естественнонаучной ориентации.

В 1906 г. в начальной школе в Париже на ул. Гранж-о-Бэль А. Бине открыл лабораторию, где совместно со своими сотрудниками создал и впервые применил для анализа педагогических явлений статистические методы. В этой лаборатории была разработана шкала «средних» способностей и система простых испытаний для соответствующих измерений. В США тесты с 1890-х гг. широко применяются в психологических исследованиях. Уже в 1902 г. Торндайк издал первое пособие по применению математических методов в педагогике для учителей и исследователей. В своем курсе он подробнее всего рассматривал вопросы интеллектуального тестирования, в развитие которого он внес большой вклад.

Педагогика становится наукой, считал Торндайк, по мере усвоения ею количественных методов исследования. «Мы завоевываем, вырываем тайну у природы, когда мы наблюдаем ее явления и экспериментируем с ними. Но когда мы замеряем их, они становятся нашими послушными слугами».

После опубликования работ А. Бине и Т. Симона по массовому обследованию мышления, памяти и внимания детей, данные которых были использованы как критерии при замере индивидуальных различий (1905, 1908, 1911), тесты стали применяться и в педагогической практике.

Коэффициент умственной одаренности (ай-кью) был изобретен американцем Л. Терменом, развившим идеи В. Штерна (1911). Ай-кью представляет собой результат деления «умственного возраста» (определяемого как способность выполнить задания, с которыми справляется большинство детей определенной возрастной группы) на физический возраст (т.н. «хронологический возраст») и умножения на 100. Например, если двенадцатилетний ребенок справляется с заданиями, выполняемыми большинством его сверстников, то его коэффициент интеллекта равняется 100 (12:12−100), т. е. он считается нормальным ребенком в умственном отношении. Если же он справится с заданиями, посильными для большинства пятнадцатилетних детей, то его умственный возраст — 15, а коэффициент одаренности — 125 (15:12−100). Если ребенок того же физического возраста осилит только задания для девятилетних детей, то его ай-кью будет 75 (9:12−100).

Шкала коэффициентов интеллекта, как верят адепты интеллектуального тестирования, позволяет диагностировать отклонения умственного развития от нормы. Олигофренические случаи (идиоты, имбецилы, дебилы) занимают часть шкалы от 25 до 64. Малоспособные нормальные дети от 75 до 89, нормальные — от 90 до 110, способные — от 111 до 119, очень способные — от 120 до 130, гениальные — свыше 130.

Уже в изучаемый период среди педагогов, принадлежавших к естественнонаучному течению, не было единодушия по вопросу о педагогической диагностической ценности интеллектуальных тестов.

Большой интерес представляет отношение Лая и Меймана к проблеме измерения одаренности. Лай критиковал все известные ему методы тестирования по следующим причинам: 1) тестологические исследования не всегда имеют ясную цель; 2) они не позволяют сделать заключение об отношении друг к другу отдельных способностей; 3) тесты позволяют сделать только косвенное заключение об интеллекте учеников в среднем, а не каждого отдельного ученика; 4) они не дают точных знаний об общей одаренности.

Проанализировав различные способы и методы измерения способностей и одаренности у детей, Мейман делал вывод, что вопрос об индивидуальных различиях в одаренности не может быть разрешен только с помощью умственного тестирования.

Сомнения части исследователей относительно того, измеряют ли интеллектуальные тесты «врожденные» способности, увеличивались по мере расширения тестологической практики. Большой резонанс вызвали данные об исследованиях монозиготных близнецов, воспитанных вне семьи, и их братьев и сестер, воспитанных в других условиях. Тестирование этих пар близнецов показало, что их умственные способности были различными. Влияние раннего воспитания оказалось чрезвычайно важным для развития интеллекта, способности учиться.

Вопреки подобным сомнениям практика интеллектуального тестирования начинала внедряться в школу. Однако самостоятельным разделом педагогики окончательно тестология еще не стала; в изучаемую эпоху только начался этот процесс, завершившийся вскоре после Первой мировой войны, когда тестология прочно вошла — или в составе педагогической психологии, или самостоятельно — в структуру теории образования.

Естественнонаучное течение в России, как и на Западе, испытало на себе сильное влияние нейрофизиологии И. П. Павлова.

Событием в истории наук о человеке, в частности и в педагогике, стало заявление в апреле 1903 г. И. П. Павлова (в речи на Международном медицинском конгрессе в Мадриде): «Полученные объективные данные, руководствуясь подобием или тождеством внешних проявлений, наука перенесет рано или поздно и на наш субъективный мир и тем сразу и ярко осветит нашу столь таинственную природу, уяснит механизм и жизненный смысл того, что занимает человека всего более — его сознание, муки его сознания». Природа человеческой психики должна постигаться наукой, по Павлову, с помощью «объективных», т. е. экспериментальных методов, и данных физиологии. Физиология — основа психологии, этот лозунг был подхвачен всеми естественниками в России и на Западе.

Интервенция физиологии в психологию, проведенная И. П. Павловым, привела к переоценке роли инстинктов, рефлексов, механических реакций организма в жизни человеческого сознания, в процессах высшей нервной деятельности, в душевных и духовных проявлениях человека.

В докладе И. П. Павлова о «рефлексе цели» на третьем съезде по экспериментальной педагогике (1916) прозвучал призыв к учителям и родителям лелеять у воспитанников эту «драгоценную часть их существа», эту «основную форму жизненной энергии» каждого из нас. Не приходится сомневаться, что в павловской идее «рефлекса цели», т. е. врожденной и исследуемой человеком инстинктивной способности целеположенного действия, не было ничего общего с положением К. Д. Ушинского о специальном формировании воли человека в тесной связи с целями его сознательной деятельности. Система целей человека (разных, в частности и маленьких, но жизненно важных) формируется, по Ушинскому, в ходе жизнедеятельности человека как итог пройденного им жизненного пути. Физиологически ориентированная педагогика отходила от некоторых важных принципов прогрессивного идейного наследия великой русской педагогики XIX в.

В России биологическая, узкофизиологическая ориентация была свойственна не только представителям экспериментальной педагогики, но и основателю «эволюционной педагогики» В. П. Вахтерову, который стремился к концептуальности и методологическому монизму, но в качестве объединяющей все педагогическое знание идеи он предложил чрезмерно общий принцип его обоснования и систематизации — эволюционный.

Все отдельные элементы педагогики, утверждал Вахтеров, удобнее всего объединяются идеей развития в широком смысле: и как развития индивида, и как биологического развития рода, и как исторического процесса Главное же для педагогики — развитие личности воспитанника.

«Эволюционная педагогика» В. П. Вахтерова понимала развитие как спонтанный, по преимуществу биологический процесс. Она обнаруживала в ребенке врожденное ему «стремление к развитию», переоценивая роль бессознательного начала в этом стремлении. Поэтому развитие мышечной ткани, развитие психических функций, развитие любознательности и интересов детей — явления однопорядковые. Их движущая сила — половозрастное созревание, средства их педагогической стимуляции — с опорой на врожденную внушаемость — подражание и уважение.

Воспитание как Узкоестественнонаучная мировоззренческая ориигра стимулов ентация педагогов согласовывалась с их ограничени реакций _ным пониманием природы воспитания, его целей, путей, методов, инструментов, средств. Их педоцентризм носил на себе печать биологизаторской исходной педагогикоантропологической аксиоматики, будучи избыточно механистичным. Воспитание превращалось ими в «игру» стимулов и реакций, базирующихся на инстинктах и физиологических автоматизмах.

И все же в трактовке воспитательного процесса деятели естественнонаучного течения как на Западе, так и в России, оставаясь механицистами, были одновременно и «активистами», т. е. предписывали учителю и воспитателю активную роль — роль источника «стимулов» в развитии воспитуемых. Они выступали противниками крайних форм педоцентризма, свойственного опытническому движению.

Так, А. Бине декларировал, что цель всякого воспитания — научить детей активно действовать, доводя эту способность до уровня привычки, автоматизма: «Нужно, чтобы поступки повторялись, чтобы они превращались в привычку, в постоянный образ действия, который не требует никаких усилий и совершается вполне естественно. Результат не достигнут, пока не создана привычка».

А. Бине требует при этом отработать средства, помогающие достичь поставленной цели. Таковыми выступают в его концепции методы дрессировки: «Все мы ищем удовольствия и избегаем страдания. Это простое наблюдение лежит в основе всякой дрессировки: при помощи хлыста и моркови из обезьяны можно сделать все, что угодно. Заменим эти грубые средства более высокими, и мы получим существенный фактор человеческого воспитания».

Считая, что приспособление есть основной закон, властвующий над жизнью, А. Бине говорил и о необходимости приспособления учения к уровню развития ученика. Всякое, даже самое сложное явление, можно объяснить ребенку доступным образом. Но как это сделать в условиях массового обучения, когда в одном классе занимаются до шестидесяти детей различного уровня развития? А. Бине предлагал создать гомогенные группы учащихся, а уровень развития ребенка определять по разработанному в его лаборатории методу. Только после того, как учитель будет с математической точностью знать об уровне развития и способности своих учеников, можно говорить об использовании тех или иных методов обучения и их эффективности, заключал А. Бине.

«Нам необходимо моторное воспитание», — уверял В. Лай. Активность ребенка, имеющая своим истоком и основой врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, есть активность реагирования на действия воспитателя, активность приспособления к требованиям «логики, эстетики, этики и религии». Активность реакции на стимулы выступала для естественнонаучного течения главным механизмом воспитания.

Его движущей силой провозглашались интеллектуальные чувства (Э. Мейман), считавшиеся врожденными, но эксперименталисты стремились реализовать идею целостного формирования личности на путях тренировки также еще и воли как центрального ядра личности. Этой цели служило «выражение», т. е. внешнее проявление в продуктах самостоятельного труда (физического и умственного) учащихся переработанных ими впечатлений и стимулов.

Из аксиомы об инстинктивной природе умственной деятельности как основе школьного образования Э. Л. Торндайк выводил требование индивидуализации учебного процесса в соответствии с физиологическими особенностями нервной системы. С той же точки зрения рассматривались им и отношения между учителем и учеником: это «отношения» стимула с реакцией.

Торндайк был, наряду с Г. Эббингаузом, одним из пионеров систематического специального исследования учения как деятельности, весьма отличной от преподавания. Его концепция учения у человека, однако, в меньшей степени основывалась на обширных экспериментах, чем концепция научения у животных. Торндайк видел качественные различия между двумя этими процессами, но не признавал принципиальной их противоположности, ибо ему решительно чужда идея принципиальной специфики человеческой психики (по сравнению с психикой голубей или крыс).

Торндайк, как и А. Бине, и Э. Мейман, требовал организации учения, в котором упражнение, повторение, тренировка — единственная гарантия прочности приобретаемого опыта. И тут проявлялась слабость естественнонаучного учения: пробы и ошибки, повторения, подкрепления — далеко не единственный, как мы знаем, путь приобретения знаний и умений, а привычка, навык, стереотип — далеко не исчерпывающие и не всегда позитивные и желательные психические образования (с позиций идеала творческой личности). Для механицистов же позитивистского толка, ориентирующихся на бихевиоризм, психологические законы формирования автоматизмов служили и главными законами педагогического воздействия.

Естественнонаучно-ориентированная педагогика призвана была создавать благоприятные условия, способствовать формированию желательных и успешных реакций. Эта педагогика щедра на награды, она противостоит пенальтивной традиции, согласно которой важна не профилактика дурного поведения, а наказание за то, чему было позволено стать привычкой.

Законы воспитания большинством деятелей естественнонаучной педагогики дедуцировались из понятия «изменение» или соотносились с ним. Так, американский педагог и педолог Дж.М. Болдуин писал: «Из самого принципа роста следует, что порядок развития главных душевных функций всегда один и тот же… Он свободен от больших колебаний; вследствие этого самым плодотворным из воздействий на ребенка является то, которое приводит к изменению его душевных функций». Согласно Торндайку, воспитание, какой бы смысл ни придавался этому слову, всегда указывает на изменение: «Тот не воспитан, кто остался тем, кем он был, т. е. не изменился. Мы не воспитываем кого-либо, если не вызываем в нем изменения».

Чтобы изменить природу человека, учитель должен знать ее, знать законы, на основании которых происходят изменения. Педагогу необходимо знать, насколько в результате определенного хода обучения достигнуто «улучшение» в способностях некого ученика к сложению или в его познаниях по химии, в его способности мыслить или в его отношении к музыке. Обыкновенно это изменение в состоянии душевной функции описывалось как «рост», «улучшение» или «повышение работоспособности», или же как «ослабление», «ухудшение» или «уменьшение работоспособности».

По Торндайку, организм, мотивированный к деятельности, осуществляет случайные реакции (так называемый принцип многократной реакции), из которых лишь некоторые выбираются и соединяются с раздражителями по следующим трем законам:

• 1) главным является «закон воздействия'» (результата, эффекта), согласно которому состояние удовлетворения усиливает связь между стимулом и реакцией, а состояние недовольства ослабляет эту связь; результаты поведения являются решающим фактором учения;
• 2) согласно «закону готовности», активизация приводит в результате использования находящихся в готовности навыков к удовлетворению; неиспользование этих навыков, напротив, вызывает чувство неудовольствия;
• 3) согласно «закону тренировки», связи стимулов с реакциями могут усиливаться — независимо от эффекта — тем, что повторяется тренировка этих связей.

Усвоение, таким образом, состоит у Торндайка в выработке и усилении специфических связей между стимулом и реакцией. Умственное развитие и интеллект Торндайк объяснял увеличением числа этих связей. Вместе с тем Торндайк открыл ряд объективно-психологических закономерностей воспитания, основывая его на интересах как движущей силе поведения, как предпосылке развертывания всякого психического процесса.

Отдельные объективные закономерности воспитания формулировали и другие теоретики естественнонаучного направления. Так, Г. Мюнстерберг, выступая против крайностей педоцентризма, с одной стороны, и авторитаризма — с другой, показал, что в известных пределах потребность в дисциплинировании внимания учащихся и желание как можно дальше повести их в отдельном предмете вступают в конфликт между собой.

Успех учеников в отдельных предметах лучше всего достигается тогда, когда избранные предметы изучения уже заранее «приноровлены» к его вниманию. Однако те предметы и те занятия, которые с самого начала встречают незначительное сопротивление в душе ученика и сильно привлекают его непроизвольное внимание, именно поэтому менее всего дисциплинируют его произвольное внимание.

Между тем дисциплинирование воли и внимания, противостоящих внутренним импульсивным желаниям, является важнейшей частью воспитания.

Применение этого принципа безусловно не ведет к крайнему требованию, чтобы оказывалось предпочтение таким предметам обучения, которые кажутся противными естественному вкусу ученика. Однако и другая крайность, именно требование, чтобы естественная склонность и непосредственный интерес ребенка определяли всё при выборе предметов преподавания, — тоже безусловно опасна. Учет самопроизвольных душевных сил и длительное дисциплинирование произвольного внимания и «тормозящих центров», с точки зрения педагогики, в одинаковой степени необходимы. Законом преподавания во всяком случае должен быть компромисс между этими антагонистическими требованиями.

Педагогика В России экспериментальный метод неудержимо как прикладное пробивал себе дорогу в область научно-педагогиестествознание ческих исследований. С позиции эмпиризма его отстаивали от «философско-умозрительной», «метафизической» педагогики К. А. Сикорский, А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Г. И. Россолимо, В. Ч. Чиж и др. Огромное влияние на становление экспериментального метода в его узком понимании естественнонаучным течением оказала физиология высшей нервной деятельности.

Лидеры русской нейрофизиологии, идущие за И. М. Сеченовым, и прежде всего И. П. Павлов и В. М. Бехтерев, считали главным методом построения науки о человеческой жизни экспериментальный метод нейрофизиологии. А. А. Ухтомский был склонен объяснять специфику человеческих характеров с точки зрения закона доминанты. Физиология высшей нервной деятельности во многом «задавала тон» при постановке экспериментальной работы в педагогике изучаемой эпохи.

Одним из крупнейших пропагандистов и организаторов экспериментально-психологических исследований в России был Г. И. Челпанов, много сил отдавший педагогической интерпретации психологических знаний. В истории деятельности Челпанова особенно заметна величина диапазона, в котором колебалось понимание экспериментального метода в науках о человеке. Для Челпанова использование различных приборов и современных методов обработки результатов экспериментов служило исключительно только изучению субъективных ощущений, возникающих в ответ на элементарные раздражители. Челпанов применял эксперимент преимущественно для тренировки интроспекции — как единственного метода изучения субъективных состояний человеческого сознания. Позиция Челпанова по вопросу о психологии как автономной, отдельной от всех других наук, дисциплине, и дисциплине прежде всего экспериментальной, сыграла свою позитивную роль в становлении педагогики как самостоятельной экспериментальной науки, отличной и от психологии.

Естественнонаучному течению в России было свойственно тесное сближение с педологией и медициной, быть может, еще более тесное, чем на Западе. В начале XX в. педология рассматривалась в России, как правило, в качестве синонима педагогической психологии.

Так, в рецензии на первые три выпуска серии «Педагогическая психология» под редакцией А. П. Нечаева «Русская мысль» писала в 1906 г., что «новейшее течение в разработке науки о детях, педология, есть психолого-педагогическая экспериментальная база педагогики. Педология, возникшая в 90-е гг. прошлого века, ставит перед собой задачу всесторонне понять духовный мир ребенка, исходя из экспериментальных физиологических и психологических данных. Эксперименты при этом применяются для достижения определенных целей».

Понятие педологии, ее предмет и статус очень долго оставались неопределенными. В 1909 г. В. М. Бехтерев рассматривал педологию как базу для подготовки практиков педагогического дела Как и педагогическая психология, педология давала педагогам естественнонаучной ориентации экспериментальный метод. Типичными для педологии методами пользовалась, например, складывавшаяся медицинская педагогика.

В начале XX в. наблюдается тенденция к монополизации медициной, в частности, педиатрией, воспитательной проблематики, относящейся к первому году жизни ребенка. Так, в работах Н. П. Гундобина новорожденный рассматривался в качестве формирующейся с первых дней жизни духовной организации, сложно структурированной и еще более усложняющейся со временем. Медицина при этом выступала как базовая наука для педагогики, а педагогика рассматривалась как прикладная медицина.

Только на базе физиологии и психологии стремился построить все здание педагогики и томский врач М. К. Барсов. Задача педагогики — давать не советы, но «требования, основанные на науке и создающие программу как воспитания, так и обучения», писал он. Для этого педагогике приходится выяснять причины развития ребенка, лежащие и в субъективных и в объективных условиях его жизни. Соответственно, педагогика делится на физиологическую и психологическую. Последняя занята выработкой общих понятий о психическом самопроявлении человека, в частности, ребенка; приемов анализа детской психологии: требований по правильному развитию различных сторон личности; принципов сообщений ребенку научных и практических знаний.

Естественнонаучное течение внесло положительный вклад в дифференциацию и интеграцию педагогического знания, в создание опытной фактологической базы педагогики как науки.

Благодаря деятельности ученых данной ориентации крепла связь педагогики с экспериментальной психологией. Их трудами были заложены основы медицинской педагогики. Они развивали рефлексологию. Г. И. Россолимо разработал ценные воспитательные рекомендации по предотвращению душевных катастроф в подростковом и юношеском периоде жизни. «Естественники» способствовали институциализации должности школьного врача и подготовили почву для дальнейшего развития педагогики раннего детства, в частности, младенчества, достигшей в XX в. значительных успехов.