Современное состояние инклюзивного образования в системе высшего образования

В результате изучения материала данной главы студент должен:

знать

• • современные модели реализации инклюзивного образования в системе высшего образования в разных странах мира и в Российской Федерации;
• • основные системные факторы инклюзивного образования;

уметь

• • выделять особенности моделей и подходов к реализации инклюзивного образования в странах мира;
• • проводить анализ достоинств и недостатков этих моделей и подходов;

владеть

• навыками работы с учебной информацией, веб-сайтами, нормативными правовыми документами для исследования и характеристики условий реализации инклюзивного образования в системах высшего образования разных стран мира.

Мировая практика инклюзивного образования

В каждой стране инклюзивное образование развивается уникально, в зависимости от традиций образовательной системы, обычаев и культуры, менталитета преобладающих народов и нормативно-правовых постановлений, относящихся к системе образования. В ходе анализа инклюзивного образования в зарубежных странах выделим основные педагогические условия построения системы инклюзивного образования.

Рассмотрим систему получения образования лицами с ОВЗ и инвалидностью отдельно в развитых европейских странах, США и государствах с развивающейся экономикой.

Начнем изучение системы инклюзивного образования в европейских странах с рассмотрения ее основ в Германии, так как немецкая модель наиболее полная и в настоящее время адаптируется для российской системы образования.

Развитие системы специального образования имеет в Германии длительную историю, которая была рассмотрена подробно в главе 1. В настоящее время в Германии инклюзивное обучение не реализуется в полной мере, в обычных школах обучается лишь небольшой процент детей-инвалидов, в целом система образования очень дифференцирована. Стоит отметить, что обучение детей с ОВЗ в специальных учебных заведениях препятствует их социализации, общению со сверстниками, посещению праздников, но при этом у них есть возможность получать необходимую медицинскую помощь и коррекцию дефектов при обучении по индивидуальной образовательной программе и использовать необходимое техническое оборудование.

В вузах Германии обучаются 19% студентов с ОВЗ и 4—8% студентов с инвалидностью. При поступлении студент с инвалидностью по закону обеспечивается специальными техническими и вспомогательными средствами, необходимыми для бытовой жизни, ему оказываются социальная и медицинская поддержка и услуги от государственных социальных служб. Родители обязаны оплачивать часть затрат только в том случае, если их доходы намного превышают размер среднего заработка.

В каждом вузе существует сеть консультационных служб или бюро, где студенту оказывается содействие по всем необходимым учебным и организационным вопросам. В процессе обучения студенты с ОВЗ и инвалидностью могут пользоваться услугами ассистента, который также сопровождает их при прохождении учебной практики. Создание бюро консультационных услуг в структуре вузов — важный шаг для помощи студентам с ОВЗ.

Студенты с физическими и другими отклонениями часто имеют право на продление срока сдачи семестровых работ, замену письменного экзамена на устный или наоборот, а также сдачу экзамена в индивидуальном порядке.

Практически при всех немецких вузах есть общежития, планировка которых учитывает потребности студентов-иивалидов. Однако число специально оборудованных комнат для них ограниченно^[1].

Во многих странах Европы образование реализуется по подобию немецкой системы, лица с инвалидностью по большой части посещают специальные учебные заведения и интернаты, но это не отвечает социальным запросам инвалидов, их включению в учебную и будущую трудовую деятельность, контактам с обществом. Такая система выгодна экономически, но нс социально и индивидуально для их образования.

Образовательная система Великобритании давно включает лиц с ОВЗ и инвалидностью в общий образовательный процесс, установлены свои правила и подходы к этому. Они отражают позицию государства и общества в принятии активного совместного обучения инвалидов в школах и заботу о лицах, имеющих тяжелые недуги и неспособных обучаться наравне с другими, без особого внимания и помощи. Британские ученые Д. Себба и М. Эйнскоу (D. Sebba, М. Ainscow) дали классическое определение процессу включения.

«Инклюзия — это процесс, в котором школа обязана принимать своих учеников как индивидуальностей, посредством отказа от унифицированных программ и общих положений»^[2].

Мир в ореховой скорлупе Наш современник Стивен Уильям Хокинг (р. 1942) — один из активнейших популяризаторов науки, причем этой наукой является теоретическая физика. Он — крупнейший космолог мира. Автор известных книг «Краткая история времени», «Крупномасштабная структура пространства-времени», «Черные дыры и молодые вселенные», «Мир в ореховой скорлупе», «Теория всего», «Высший замысел» и многих других. До 2009 г. Хокинг был Лукасовским профессором математики Кембриджского университета (эту должность занимал в свое время великий физик Исаак Ньютон), является членом Королевского Общества в Великобритании и Национальной академии наук США, удостоен ряда научных премий и наград. Сейчас Стивену Хокингу 75 лет, у него трое детей и один внук.

Остается один вопрос: почему он попал в наш учебник?

Стивен Хокинг тяжело болен. С 21 года его тело отказывает, нервные клетки разрушаются, мышцы атрофируются. У него редкая болезнь — амиотрофический латеральный склероз (1 случай на 100 тыс. человек). Сейчас у него не действуют почти все мышцы тела, однако его сердце бьется, он пишет книги, общается со студентами и аспирантами. Хокинг перемещается на специальной инвалидной коляске, разговаривает с помощью специальной компьютерной программы, реагирующей на инфракрасный датчик, встроенный в его очки. При этом он в 1966 г. защитил диссертацию и сейчас читает лекции в разных университетах мира — Эдинбургском, Кембриджском, Сеульском.

Заболев, Хокинг смог достичь научных высот: «Раньше жизнь казалась мне скучной. Но перспектива умереть рано заставила меня понять, что жизнь стоит того, чтобы жить»^[3].

В Великобритании в специальных учебных. заведениях обучается около 1% от всех учеников с ОВЗ, дети со специальными образовательными потребностями посещают обычные или частные школы. С 2004 г. применяется государственная программа «Каждый ребенок важен» (Every Child Mattel’s — ЕСМ), нацеленная на профилактику и ранние меры помощи детям с проблемами здоровья и из бедных семей. Специальных школ и закрытых учебных заведений в Великобритании нет.

Никаких льгот при поступлении в вузы инвалиды в Великобритании не имеют. Однако студенты с инвалидностью обязательно получают гранты на помощников и приобретение специальной техники. Помимо этого, вуз обязан предоставить поступающему инвалиду место в общежитии или компенсировать затраты на проживание при условии, что семья не обладает достаточным уровнем дохода^[4].

Стоит выделить в качестве положительных черт инклюзии в Великобритании: развитость нормативно-правовой базы по инклюзивному образованию, высокий уровень подготовки педагогов для работы с учащимися, имеющими нарушения и отставания в развитии. Стабильность и целостный подход в британской системе образования подчеркивают ее значимость для анализа и применения в инклюзивном образовании.

Личностно-ориентированный подход к инклюзивному образованию реализуется в Италии. В настоящее время число детей с ОВЗ в обычных школах превышает 90% от их общего количества. Италия выступает всемирным исследовательским центром по изучению влияния инклюзивного образования. Еще до появления в 1971 г. первого закона о правах детей с особыми образовательными потребностями на обучение в общеобразовательных школах, в некоторых районах Италии дети с инвалидностью уже посещали учебные заведения наряду с другими учащимися^[5]. Это стало итогом закрытия детских психиатрических больниц и интернатов. Основными чертами инклюзии в Италии являются: ориентация на индивидуальность человека, уважение его автономности и достоинства, привитие чувства принадлежности к коллективу, ранние социализация и адаптация детей с инвалидностью в школьное сообщество.

Уникальность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ и организаций здравоохранения, которые осуществляют раннюю диагностику и необходимую терапию пороков развития у детей младшего возраста. Психологи, логопеды, медсестры, функциональные терапевты помогают ученикам с ОВЗ. Итальянские учителя стремятся проводить уроки в атмосфере тепла и заботы, они сделали революционный шаг, позволив эмпатии и здравому смыслу направлять работу с учащимися, имеющими проблемы со здоровьем^[6].

Количество студентов с ОВЗ в настоящее время значительно больше, чем можно было представить в прошлом при планировании системы инклюзивного образования. Доступность высшего образования, техническое и методическое обеспечение учебного процесса для лиц с ОВЗ и инвалидностью закреплены на законодательном уровне.

Электронное обучение для студентов с инвалидностью развивается в Италии медленнее, чем в других европейских странах. Данный факт объясняется тем, что длительное время не была принята стратегия учебного включения и электронного образования студентов с особыми образовательными потребностями. Министерство образования Италии совместно с Министерством технологических инноваций приняли программу поддержки развития электронного образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью под названием «Новые технологии и инвалидность», в настоящий период этот проект активно развивается. Он направлен на создание базы данных о национальных, европейских и международных практиках подготовки студентов-инвалидов для использования преподавателями и другими лицами; проведение специального обучения операторов (преподавателей), работающих в системе электронного образования; увеличение количества технологических и программных средств для обучения лиц с инвалидностью; проведение исследований и увеличение опыта в электронном обучении инвалидов.

При обучении в университетах для студентов с ОВЗ и инвалидностью формируется «План индивидуального обучения». Исходя из этого Плана команда специалистов: преподаватель, психолог, врач, ассистент — координирует свою работу со студентом, направленную на социализацию, получение образования и соответствующей квалификации, последующее трудоустройство. В итальянской инклюзивной системе существуют специальные помощники: образовательные, культурные, организующие коммуникации учащихся. Помощники в областях образования и культуры способствуют социальной интеграции студентов с инвалидностью, поощряют самостоятельность, оказывают поддержку учащимся и помощь в бытовых вопросах личной гигиены и питания, ассистируют при проведении лабораторных работ, помогают перемещаться и участвовать во внеучебных мероприятиях, помогают в учебном процессе.

Для проверки работы ассистентов и организаций инклюзивного образования в университетах существует Государственная служба проверки качества социальной интеграции. Служба координирует деятельность, направленную па содействие в обучении и улучшении профессиональных навыков студентов с сенсорными, моторными и другим видами нарушений^[7]. Одним из главных принципов организации инклюзивного образования в системе высшего образования в Италии является работа в команде разных специалистов образовательной и медицинской систем.

Нельзя строго следовать направлению развития инклюзивного образования в других странах и полностью перенимать чужой опыт, но стоит обратить внимание на итальянскую модель. Она одна из самых старых, стабильных и имеет проверенный положительный эффект. Помимо системных факторов в модели учтен человеческий фактор, что ценно для развития социальной инклюзии. Положительные человеческие качества очень важны для обучения и воспитания детей с ОВЗ и служат важным педагогическим условием в инклюзивном образовании. Человеческое тепло и забота — часто лучшие условия для обучения детей с инвалидностью. Безусловно, итальянская модель инклюзивного образования является одной из приоритетных при внедрении инклюзивного образования в других странах.

В Соединенных Штатах Америки инклюзивное образование внедрено в систему образования достаточно давно. В США образовательными нормативными правовыми актами закреплено обязательное школьное образование для всех категорий детей, в связи с этим были сформированы классы для учащихся, которые считались умственно отсталыми и педагогически запущенными, а также тех, кто имел отклонения по слуху и нарушения ОДА.

Система образования в этой стране имеет свои особенности: здесь получили широкое распространение тесты интеллекта (Г. Айзенка, Д. Векслера, Р. Амтхауэра), на протяжении истории активно увеличивался поток иммигрантов, благодаря чему росло количество образованной рабочей силы, прибывавшие ученые находили работу в разных областях науки, способствовали развитию новых педагогических и психологических теорий.

Передовые психолого-педагогические концепции американских ученых, безусловно, составляют большой пласт в специальной педагогике и лежат в основе инклюзивного образования.

В 1973 г. Конгресс США, основываясь на опыте округа Колумбия, принял Закон об образовании инвалидов (позже переименованный в Закон об образовании людей с инвалидностью), предусматривающий необходимое финансирование специального образования в системе местных школ и устанавливающий индивидуальный подход к определению образовательной программы¹. На сегодняшний день в США около 30% учащихся с выявленными умственными проблемами учатся отдельно от остальных детей. Ученики со слабым интеллектуальным отставанием обучаются в формате частичной инклюзии.

Упор на успеваемость, высокие показатели сдачи тестов являются преградой для приема детей-инвалидов в обычные школы, работники образования стремятся достигнуть уровня, заданного распоряжениями органов образования, а не обучать слабых учеников и искать индивидуальный подход ко всем неуспевающим². Данные приоритеты прописаны в программе NCLB («No Child Left Behind: improving educational outcomes for students with disabilities» / «Ни один ребенок не останется вне закона»). Американская NCLB и британская ЕСМ во многом схожи, но, как отмечает Н. С. Грозная: «NCLB сфокусирован на соблюдении образовательных стандартов, а ЕСМ — на более целостном подходе к детям»³. Сопоставление целей и образовательных инструментов, используемых для реализации этих двух программ, представлено в табл. 2.1.

Таблица 2.1

Сравнение образовательных программ для детей и молодых людей

с ОВЗ и инвалидностью

• 1 См.: Курмышева Л. К. Инклюзивное образование: зарубежный опыт // Сибирский педагогический журнал. 2012. Вып. 9. С. 221—224.
• 2 См.: Tsyrlina-Spady Т. Special education inclusionary practice: an overview of Russia and The United States // Образования и саморазвитие. 2014. Вып. 2. С. 212—216.
• 3 Грозная II. С. От мечты к реальности. Инклюзивное образование за рубежом // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15. P. 39.

Окончание табл. 2.1

Итак, британская ЕСМ направлена на развитие принципов ранней помощи и социальной заботы о детях с ОВЗ и инвалидностью, а американская программа NCLB нацелена на повышение уровня успеваемости учащихся до 100%, что не отвечает особым образовательным потребностям детей с инвалидностью и дискриминирует их в сфере образования^[8]. Ориентация на высокие академические достижения и равнодушие к потребностям детей с когнитивным отставанием и пороками в развитии — очень серьезное и уничижающее препятствие для инклюзивного образования.

В образовательной системе США впервые возник мейнстриминг^[9]. Под мейнстримингом (от англ, mainstream) в инклюзивном образовании понимается включение учащихся с отклонениями в развитии в различные мероприятия, проводящиеся в учебных заведениях, например культурные мероприятия, праздники, экскурсии, конференции, конкурсы, соревнования. Во время этих мероприятий учащиеся с ОВЗ и инвалидностью и без нее общаются между собой, вместе отдыхают, заводят друзей. Однако обучаются студенты с инвалидностью отдельно от других, например дистанционно или в специальных группах.

К особенностям применения технологий инклюзивного образования в системе высшего образования США стоит отнести создание при вузах отделов по работе с инвалидами, где работают постоянные и временные сотрудники. «Специальные условия для студентов-инвалидов отдел создает либо путем прямого оказания услуг, либо путем содействия в оказании услуг другим подразделениям вуза, созданным для обслуживания всех студентов, или другим организациям»^[10].

В случае необходимости студентам предоставляются: переводчики, владеющие языком жестов; индивидуальные помощники, облегчающие процесс записи лекционного материала; социальные педагоги и психологи для индивидуального консультирования^[11].

Система инклюзивного образования в США достаточно стабильна, исторически сложилась, отвечает потребностям детей и взрослых с инвалидностью. Однако в системе образования, как и в обществе в целом, процесса полной инклюзии не существует. Учебные заведения всех уровней, как и другие государственные институты, принимают лиц с ОВЗ и инвалидностью в процессе частичной инклюзии и мейнстриминга, что позволяет государству отказаться от программ финансирования создания инклюзивных условий, а системе образования не менять политику образовательных тестов и рейтингов с учетом более низких возможностей лиц с психофизическими нарушениями.

Рассмотрим подробно систему инклюзивного образования в одном из развивающихся западноевропейских государств — Румынии. Политика, различные исследования и практика в специальном и инклюзивном образовании детей с ОВЗ в мейнстриминговых школах, а также их участие в общественной жизни — это одно из приоритетных направлений в румынской образовательной системе. Включенное обучение основано на принципах борьбы с дискриминацией, принятия равенства, социальной справедливости и основных правах человека. Необходимо, чтобы все учащиеся с ОВЗ и особыми образовательными потребностями имели доступ к знаниям наравне с другими учениками. Внедрение инклюзивного образования в Румынии до сих пор является спорным моментом, несмотря на то что начался это процесс в конце 1980;х гг. Инклюзивная школа должна основываться на ответственном отношении педагогов, иметь необходимое техническое оснащение, получать поддержку от семей учащихся и членов общества, что требует расширения традиционной образовательной системы. В настоящее время лишь небольшая часть детей с инвалидностью в Румынии может посещать учебные заведения совместно с другими учениками, большинство из них обучаются отдельно в специальных учебных заведениях.

После выхода из социалистического лагеря в Румынии произошли экономические и социальные преобразования, однако последствия изменений в специальном образовании носили неблагополучный характер. С одной стороны, подход к образованию стал гуманнее, получили активное внедрение новые методики преподавания, что привело к интеграции учеников с ОВЗ в общие учебные заведения. С другой стороны, приоритет системы академических тестов и рост числа элитных школ в стране в сочетании с негибкой традиционной системой образования и воспитания плохо отразились на обучении детей с особыми потребностями. Снижение государственных расходов на образование, отказ от доплаты учителям и от оснащения школ также снижают уровень интеграции. Экономический спад в стране в настоящее время угрожает развитию образования, его качеству и особенно развитию инклюзивного образования^[12].

Однако за 20 лет Румыния прошла путь реализации инклюзивного образования, который не стоит оставлять без внимания. Международная организация ЮНИСЕФ совместно с Министерством образования Румынии с 1993 г. развивает практику включенного образования, осуществляется подготовка педагогов к работе с лицами, имеющими ОВЗ и инвалидность. В настоящее время проводятся обследования уровня включения и преподавания в румынских школах, что позволяет выявить проблемы и сложности в общем подходе к образованию инвалидов.

После всемирной Саламанкской конференции в Румынии в 1994 г. были запущены новые проекты в инклюзивном образовании. Один из них RENINCO (National Network of Information and Cooperation for Integration into the Community of Children with Special Needs / Национальная сеть информации и кооперации для интеграции в общество детей с особыми образовательными потребностями) — стартовал в 1994 г. и способствует созданию сети информационных агентств помощи детям с особыми потребностями. Эти информационные агентства оказывают раннюю помощь семьям с детьмиинвалидами и предоставляют информацию об образовательных учреждениях с инклюзивной ориентацией, специальных программах и мероприятиях. Другой проект Tempus реализуется при поддержке западных университетов и Восточной ассоциации учителей. Он направлен на разработку программ повышения квалификации педагогов, планов по управлению и поддержанию инклюзивного образования. Четыре крупных университета Румынии (в городах Бухарест, Клуж, Яссы и Тимиш), а также государственные школы принимают участие в работе этих проектов^[13].

Программы обучения учителей и директоров школ, разработка учебных стандартов для лиц с инвалидностью, развитие партнерских отношений с международными специалистами, родителями и волонтерскими организациями активно проводились до 1997 г. Конец дискриминирующего обучения в специальных учебных заведениях был положен в 2001 г., когда 18 тыс. учеников с ОВЗ и инвалидностью были насильно переведены в общеобразовательные школы. Однако эта реформа вызвала шквал общественного негодования и сопротивления родительского союза, так как школы были не готовы к приему детей с ОВЗ, не существовало адаптированных учебных программ, технического оснащения, учителя не имели достаточной подготовки и возможности работы с таким контингентом учащихся. Позже в Румынии был разработан «Национальный план по образованию детей с ограниченными возможностями здоровья», который основывался на разработке новых программ обучения педагогов, увеличении уровня осведомленности родителей и общественности о положительных эффектах инклюзивного образования. Процесс социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями, принятие детей во всем их разнообразии — это естественный закон развития гуманного общества.

В настоящее время школы в Румынии постепенно открывают свои двери и адаптируют учебный процесс к интеграции, разрабатывают программы партнерства и сотрудничества со специальными школами и СМИ, внедряют инклюзивное обучение и мейнстриминговые программы.

Инклюзивное образование в различных формах развивается во всем мире, однако в постсоветских странах развитие слабое. Это связано со сложностью самостоятельного становления экономической, социальной и политической жизни общества, отсутствием или утратой педагогических и коррекционных методик и условий для обучения инвалидов, социального обеспечения и реабилитации, средств на организацию доступности образовательных учреждений.

Одной из проблем внедрения инклюзии и становления инклюзивного образования являются тяжелые экономические и социальные условия в стране. Так, было приостановлено внедрение инклюзивного образования в систему общего образования в Греции, в связи с политическим, финансовым и социальным кризисами, охватившими государство в последние годы. Идея интеграции детей с ОВЗ в обычные дошкольные и школьные учреждения начала реализовываться в 1974 г. Данное решение было принято не под давлением общественности и родительского сообщества, а вследствие принятия государством соответствующей образовательной политики. Число специальных классов в школах стремительно увеличивалось одно десятилетие — с 1983 до 1993 г., но после рост существенно замедлился. Сказалось воздействие таких факторов, как отсутствие физического доступа детей-колясочников в школы, отсутствие индивидуальных учебных программ, специальных тестов, неподготовленность педагогических кадров, безразличие властей к реализации принятого закона, нехватка центров помощи семьям с больными детьми и крайне сложная социальноэкономическая ситуация^[14].

Пример Греции показывает, что принятия закона об образовании инвалидов в инклюзивной школе и быстрого перевода учащихся с ОВЗ в общеобразовательные школы недостаточно.

Одним из выходов из проблемы развития инклюзивного образования в странах с нестабильной социально-экономической ситуацией является возможность получить поддержку и помощь от развитых государств и международных организаций, которые направляют ведущих педагогов для передачи опыта коллегам, оказывают финансовую помощь и разрабатывают специальные образовательные программы.

В развивающихся странах Восточной Европы и в других государствах интегрированное и инклюзивное образование развивается очень активно благодаря программе «Образование для всех», применение которой начато в 2004 г., и помощи специалистов из Швеции и Италии, но есть и национальные отличия и проблемы в каждой стране.

Программы ЮНЕСКО в области образования реализуются в течение последних десятилетий, преимущество имеет программа «Образование для всех». В сфере развития образования программы ЮНЕСКО рассчитаны до 2015 г. и должны достигнуть следующих результатов: расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за малолетними детьми и их воспитанию, особенно в отношении детей-инвалидов и обездоленных детей; обеспечение доступного образования девочкам, детям из неблагополучной среды и из этнических меньшинств; обеспечение того, чтобы образовательные потребности всех молодых людей и взрослых удовлетворялись на основе равного доступа к соответствующим программам обучения и приобретению жизненных навыков; повышение к 2015 г. на 50% уровня грамотности взрослых, особенно женщин, и предоставление взрослым равного доступа к базовому и непрерывному образованию; ликвидация гендерных различий в начальном и среднем образовании; повышение качества образования во всех его аспектах и обеспечение хорошей успеваемости для всех, с тем чтобы каждый мог достигнуть признанных и поддающихся оценке результатов обучения, особенно в отношении грамотности, счета и важнейших жизненных навыков^[15].

Благодаря деятельности ЮНЕСКО, во многих развивающихся странах идет интеграция детей с ОВЗ и инвалидностью, что позволяет обучаться детям из разных национальных меньшинств, беженцам и девочкам в системе общего образования, организована специальная подготовка педагогов и директоров учебных заведений, подготовлены методические материалы, в том числе «Пакет информации по обучению педагогов в условиях включающего образования»^[16]. Наиболее успешно программа «Образование для всех» реализуется в Индии, Вьетнаме, Марокко, Египте, Иордании, Палестине, в других африканских и арабских странах.

Опыт внедрения инклюзивного образования в экономически развивающихся странах с нестабильной социальной системой рассмотрим на примере Индии. В рамках национального Закона об образовании 1992 г. образование предоставляется всем жителям этой страны. Основные положения Закона направлены на устранение барьеров при получении образования и на предоставление равных прав и возможностей всем, у кого есть особые потребности и кто традиционно таких возможностей не имел. Индия является многоязычной, этнически дифференцированной страной с особыми социальным строем, религией, культурой и традициями. Также стоит отметить влияние ее многовекового пребывания в качестве английской колонии. Разные категории детей, включая девочек, выходцев из отдаленных районов, этнических меньшинств и низших каст, а также лица, имеющие инвалидность, находятся под особым вниманием государства и социальной опекой, их число в учебных заведениях постоянно увеличивается, учителя помогают им в обучении и следят за адаптацией и посещаемостью^[17].

В развивающейся инклюзивной системе Индии есть и свои недостатки. Система вступительных экзаменов является серьезным препятствием для поступления в вуз. Во многих странах они упразднены, студентов с инвалидностью принимают на обучение, учитывая их способности и таланты. Подготовка к поступлению в университеты стоит достаточно дорого и доступна только школьникам из обеспеченных слоев общества. Промежуточные экзамены и зачеты зачастую проводятся для исключения за неуспеваемость студентов с ОВЗ, а также учащихся из сельской местности и из бедных слоев общества. Это своеобразный механизм фильтрации потока студентов, а не проверки уровня знаний.

Эта проблема — одно из самых серьезных препятствий в распространении общей системы инклюзивного образования, но в Индии реализуется система социальной поддержки и объединения всех учебных учреждений на благо детей с ОВЗ и инвалидностью.

Индия внедряет инклюзивное образование в течение последних 20 лет, и за этот период прослеживается возрастающая тенденция к привлечению детей из социально неблагополучных слоев общества в учебные заведения.

Рассмотрев опыт в интеграции и инклюзивном образовании во многих странах мира с разным уровнем экономического и социального развития, стоит выделить положительные и негативные аспекты внедрения образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью.

К положительным сторонам инклюзии следует отнести: изменение отношения и сосредоточение внимания на индивидуализации и гибкости учебного процесса; диверсификацию образовательных услуг; возможность обучения детей с инвалидностью без продолжительного отрыва от семьи; расширение спектра услуг в школах; изменение учебно-методического комплекса; развитие программ повышения квалификации педагогов; раннюю диагностику и помощь специалистов; углубленное изучение особых образовательных потребностей.

К негативным аспектам инклюзивного образования, обнаружившимся при его внедрении, относятся: существование бюрократических барьеров, усложняющих принятие детей с инвалидностью в общие школы; отсутствие прогнозов и точных расчетов экономической эффективности обучения детей с ОВЗ; несоответствие традиционных образовательных систем потребностям лиц с инвалидностью; неподготовленность педагогов для работы с отдельными категориями детей с инвалидностью (глухие, незрячие); отсутствие и неполная разработка учебных программ; отсутствие учета мнений учащихся и родителей об учебных программах; низкая вовлеченность семьи в образовательный процесс; недостаточность информации о положительных эффектах инклюзивного образования в СМИ.

Развитие инклюзивного образования — процесс глобальный и долговременный. Многие страны применяют включенное обучение, открывают в школах вспомогательные классы, применяют программы ранней диагностики и помощи детям с ОВЗ, обучают детей по индивидуальным образовательным программам с удлиненными сроками обучения, предоставляют личных помощников. Другие государства, напротив, направляют средства на создание специальных интернатов для людей с инвалидностью, где они могут проживать, получать лечение и обучаться, или включают их в образовательную систему и жизнь общества в рамках мейстриминга и частичной инклюзии.

Трудно сказать, какая из систем — применяющаяся в экономически развитых странах или в государствах с развивающейся экономически-социальной системой — лучше отвечает потребностям лиц с ОВЗ и инвалидностью. Безусловно, опыт всех стран ценен и важен при построении системы инклюзивного образования в Российской Федерации, а также при изменении приоритетов общества по отношению к инвалидам на инклюзивные. Каждое из рассмотренных выше государств выдвинуло на первое место при построении инклюзивного образования в своей системе высшего образования те или иные педагогические условия и особенности среды, сделав их базовыми для всей системы инклюзии, но при этом реализовав главный принцип доступность образования на всех уровнях для всей категорий детей.

Задание для самостоятельной работы

Изучите и дайте характеристику процессу включения лиц с ОВЗ и инвалидностью в систему образования в разных странах мира. Проанализируйте преимущества и недостатки в реализации инклюзивного образования в выбранной стране. Выступите с докладом и подготовьте мультимедийную презентацию об особенностях организации инклюзивного образования и его реализации в системе высшего образования в странах мира.

Вопросы для самопроверки.

• 1. Какие черты немецкой модели инклюзии реализуются в инклюзивном образовании в России?
• 2. Каковы преимущества и недостатки государственных программ, но развитию образования лиц с инвалидностью в Великобритании и США?
• 3. Какие барьеры препятствуют развитию инклюзивного образования в США?
• 4. Какая модель реализации инклюзивного образования, на ваш взгляд, является приоритетной и могла бы реализовываться в России?
• 5. Какую деятельность ведет ЮНЕСКО по развитию и поддержке образования лиц с инвалидностью?

• [1] См.: Фассбендер К.-Й. Студенты-инвалиды в немецких вузах: равные права, разныеусловия // Материалы конференции «Социальная реабилитация и поддержка инвалидовГермании» 26—30 января 2010 г., г. Кельн, Германия. С. 22—24.
• [2] Ainscozv М. Understanding the Development of Inclusive Schools. L.: Fainter, 1999.
• [3] Степаповский Ю. Л. Стивен Хокинг — Ньютон XX века? URL: http://dspace.univer.kharkov.ua/.
• [4] См.: Гуркина О. А., Новикова Е. М. Зарубежный опыт социальной и образовательнойинклюзии для людей с ОВЗ на примере исследования высшего образования // Современнаязарубежная психология. 2014. Вып. 1. С. 6—16.
• [5] См.: Грозная Н. С. Включающее образование. История и зарубежный опыт // Вопросыобразования. 2006. Вып. 2.
• [6] См.: Инклюзивное образование: перспективы развития в России (материалы к конференции). URL: http://perspektiva-inva.ru/userfiles/publication/incliuzivnoe-obrazovanie-perspektivy-razvitiia-v-rossii.pdf.
• [7] См.: Benedetti М, Micangeli A. ANED country report on equality of educational and trainingopportunities for young disabled people. Italy University of Leeds. 2007. P. 1 — 18.
• [8] См.: Грозная II. С. От мечты к реальности. Инклюзивное образование за рубежом.Р. 34−40.
• [9] См.: Josep М. Sahanuja Gavalda, Tan Qinyi. Improving the process of inclusive educationin children with ASD in mainstream schools // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2012.№ 46. P. 4072−4076.
• [10] Жаворонков P. H. Технология высшего инклюзивного образования инвалидов, применяемая в Соединенных Штатах Америки // Электронный журнал «Психологическая наукаи образование». URL: www.psyedu.ru. 2010. Вып. 5. С. 13—22.
• [11] См.: Курмышева Л. К. Инклюзивное образование: зарубежный опыт. С. 223.
• [12] См.: Gliga F., Рора М. In Romania, parents of children with and without disabilities are infavor in inclusive education // Procedia Social and Behavioral sciences. 2010. № 2. P. 4468—4474.
• [13] См.: Ghergut Л. Education of Children with special needs in Romania; Attitudes andExperiences // Procedia social and behavioral sciences. 2011. № 12. P. 595—599.
• [14] См.: Giovazolias Т. The relationship between perceives school climate and the prevalenceof bullying behavior in Greek schools: implications for preventive inclusive strategies // ProcediaSocial and Behavioral Sciences. 2010. № 5. P. 2208—2215.
• [15] ЮНЕСКО. «Образование для всех». URL: http://unesco.ru/ru/?module=news&action=theme&id=3.
• [16] Инклюзивное образование: перспективы развития в России (материалы к конференции). URL: http://perspektiva-inva.ru/userfiles/publication/incliuzivnoe-obrazovanie-perspektivy-razvitiia-v-rossii.pdf.
• [17] См.: Verma G. /С., Bagley С., and М. M.Jha. International perspectives on educationaldiversity and inclusion: studies from America, Europe and India. 2007.