Моделирование программно-диагностического сопровождения процесса формирования военно-профессиональной направленности молодых офицеров

Одним из важнейших направлений реформирования армии и флота является формирование и развитие военно-профессиональной направленности (ВПН) военных кадров, понимаемое как сложное свойство личности офицера, определяемое системой его потребностей, преобладающих мотивов, реализуемых в военно-профессиональной сфере и выражаемое в жизненных целях, установках, отношениях и активной служебной деятельности по достижению намеченных целей.

Органы военного управления, командиры и офицеры структур по работе с личным составом все больше внимания уделяют формированию и развитию ВПН всех категорий военнослужащих. Эта деятельность претерпевает в настоящее время существенно-качественные изменения. В перспективных и текущих планах воинских частей активно включаются мероприятия, направленные на адаптацию и становление военных профессионалов, развитие профессиональной компетенции и профессионального мастерства, готовность к эффективной военно-служебной деятельности в мирное и военное время.

В воинских частях активно применяются различные модели формирования ВПН военнослужащих, разработанные Л. Ф. Железняком, А. Н. Томилиным, В. Н. Гуляковым, Ф. Ю. Волынец, В. И. Дробышевым и др.

Вместе с тем, реализация Концепции воспитания военнослужащих ВС РФ настоятельно требует переосмысления содержания воинского и военно-профессионального воспитания, учитывающего реальное состояние профессионально-должностной подготовки и уровень профессионализма военных кадров. Сложившаяся и активно применяемая система формирования и развития ВПН военнослужащих страдает отсутствием новых подходов, организации на научной основе процесса педагогического сопровождения воспитательной деятельности. Органы военного управления не всегда включают в процесс воспитания подчиненных диагностические методики, что снижает эффективность воспитательной деятельности, особенно с молодыми офицерами.

Изучение этой проблемы позволяет утверждать, что активизации и повышению профессионализма военных кадров может способствовать создание модели программно-диагностического сопровождения (ПДС) процесса формирования ВПН молодых офицеров. Ведущей идеей проектирования такой модели выступает идея развития, цель которой качественное преобразование системы военно-профессиональной направленности путем творческой реализации организационного и воспитательного потенциала органов военного управления, его резервов и личностного потенциала молодых офицеров. Модель программно-диагностического сопровождения процесса формирования ВПН молодых офицеров — это педагогическая модель, представляющая собой логически последовательную схему, организации военно-педагогического процесса в воинской части.

И.А. Алехин, С. А. Баляева, А. В. Барабанщиков, С. Я. Батышев, М.Е. Вайндорф-Сысоева, Ю. Ф. Волынец, В. Н. Давыдов, О. Н. Ефремов, Л. Н. Железняк, Л. П. Ильченко, Л. П. Крившенко, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, А. Н. Печников, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. Д. Пурин, В. Ф. Тенищева и др. в своих работах говорят о моделировании как об исключительно важном и существенном преобразующим средстве современной педагогической деятельности, мощном методе создания и исследования новой педагогической модели.

Так, С. А. Баляева, С. Я. Батышев, И. П. Подласый, С. Н. Томилина и др., под термином педагогическое моделирование понимают научно обоснованное конструирование, отвечающее заданным требованиям и намеченной к построению в близком или отдаленном будущем модели исследуемого педагогического процесса, изоморфной реальному объекту с точки зрения изучаемых при педагогическом эксперименте свойств. Л. П. Крившенко и М.Е. Вайндорф-Сысоева определяют моделирование как «исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей». С. Я. Батышев, Ю. Ф. Волынец, О. Н. Ефремов, Л. П. Ильченко и др., указывают, что цель педагогического моделирования — выявление возможностей совершенствования учебно-воспитательного процесса, поиска резервов повышения его эффективности и качества на основе анализа модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом (педагогом-исследователем) и объектом (обучаемым) совместной деятельности.

Следовательно, моделирование ПДС процесса формирования ВПН молодых офицеров предполагает разработку новой модели.

И.П. Подласый пишет: «Научная модель — это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте.

Г. П. Писаренко, В. В. Краевский, А. М. Новиков и Д. А. Новиков видят в научной модели образ будущей педагогической системы.

А.М. Новиков и Д. А. Новиков подчеркивают: «Модели являются способом организации практических действий, способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть является рабочим представлением, образом будущей системы.

Таким образом, модели носят нормативный характер для дальнейшей деятельности, играют роль стандарта, образца, под который «подгоняется» в дальнейшем, как сама деятельность, так и ее результаты.

У В. Д. Пурина находим следующее определение: «Модель обучения (от лат. modulus — мера, образец) — это предполагаемая действенная система процесса обучения, основанная на возможном сочетании педагогических технологий с учетом реальных возможностей образовательного учреждения, преподавательского состава и обучаемого контингента, а также социального заказа в контексте стратегии непрерывного образования».

С точки зрения А. М. Новикова и Д. А. Новикова процесс моделирования характеризуется наличием и деятельном участием четырех главных «участника»: «субъект» — инициатора моделирования и/или пользователь его результатов, «объект-оригинал» — предмет моделирования — педагогическая, образовательная система, которую хочет создать и/или использовать в дальнейшем «субъект», «модель» — образ, отображение объекта, «среда», в которой находятся и с которой взаимодействуют все «участники». Анализ научной и учебной литературы показывает, что моделирование активно применяется в дидактике и позволяет оптимизировать структуру учебного материала, улучшить планирование учебного процесса, управлять познавательной деятельностью, управлять учебно-воспитательным процессом, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс обучения и воспитания. По мнению А. М. Новикова и Д. А. Новикова, педагогическая модель для того, чтобы соответствовать своему назначению должна отвечать определенным требованиям, обеспечивающим ее надлежащее функционирование.

К таким требованиям, авторы относят:

• — ингерентность модели. В словарях и глоссариях ингерентность трактуется как:
  • 1) согласованность модели с окружающей культурной средой, принадлежность модели этой среде;
  • 2) условие, необходимое для проявления, реализации модельных свойств модели.

Поэтому, новая, разрабатываемая модель должна быть в достаточной степени согласованна со средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду как естественная составная часть;

• — простота модели. По мнению авторов это связано с процессом формализации в моделировании — это выбор существенных качеств или характеристик модели путем отброса остальных, менее важных и менее существенных;
• — адекватность модели, разумеющая реализация возможности с ее помощью достичь поставленной цели педагогической деятельности в соответствии со сформулированными целями исследования. Адекватность модели означает, что она достаточно полна, точна и истинна.

Следовательно, основным преимуществом моделирования является целостность и логичность представления новой информации о целостной системе и ее функционировании.

Основой создаваемой педагогической модели программно-диагностического сопровождения процесса формирования ВПН молодых офицеров является социальный заказ — формирование личности военного специалиста, способного в условиях службы в воинской части, опираясь на свои интересы, способности, возможности, желание, убеждение, мировоззрение развивать уровень своей ВПН, что положительно скажется на качестве и результативности военно-профессиональной деятельности.

Анализ влияния на молодого офицера в процессе адаптации и профессионального становления важнейших факторов (социальный заказ, личностные качества, информированность, среда, служебный опыт, профессиональная диагностика), позволяет отметить, что органы военного управления менее всего имеют возможность влиять на социальный заказ, среду (за исключением воинской компоненты среды), личность молодого офицера — его темперамент. В то же время, организовать работу в направлениях информированности, диагностики, организации обмена опытом военно-профессиональной деятельности, в формировании ВПН, развитии средствами профессионального обучения и воинского воспитания таких личностных характеристик, как влечение, желание, стремление, интерес, склонности, идеал, мировоззрение, убеждение, способности, черты характера, а также программно-диагностического сопровождения вполне возможно. Таким образом, моделирование ПДС процесса формирования ВПН молодых офицеров с научной точки зрения логично и целесообразно. Оно позволит более наглядно отобразить и исследовать особенности этого процесса, создаст предпосылки для обобщения передового опыта по теме исследования, накопленного педагогической наукой и практикой. Вышеприведенный анализ позволил разработать педагогическую модель ПДС процесса формирования ВПН молодых офицеров.

Настоящая модель построена с позиций следующих подходов:

• — системный. Важнейшие положения системного подхода раскрыли Л. Фон Берталанфи, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов, Э. Г. Юдин и др. Суть данного подхода заключается в комплексном изучении объекта исследования как единого целого с позиции взаимосвязанности всех его элементов, изучения каждого элемента системы в общем процессе функционирования и развития, влияния общесистемных качеств на каждый элемент целого. Следовательно, применение системного подхода позволяет рассматривать программно-диагностическое сопровождение как целостную систему последовательных организационно-педагогических и диагностических мер, способствующих формированию ВПН молодых офицеров;
• — личностно-деятельностный. Основы данного подхода базируются на научных работах в области психологии Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, Д. Б. Эльконина и др. рассматривающих личность как непременный субъект деятельности «которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения». Педагогический компонент подхода базируется на работах гуманистического направления таких авторов как П. Ф. Каптерев, Ш. А. Амоношвили, В. А. Сухомлинский. Существенную лепту в развитии данного подхода внесли И. А. Зимняя, О. В. Вязова, И. Б. Ворожцова, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, О. Н. Ротанова. По мнению А. М. Новикова, И. П. Подласого и др. для личности, значение деятельности и ее продуктов существенно влияет на эффективность ее овладения общечеловеческой культурой. Педагогика реализует функцию развития личности только в том случае, если оно побуждает ее к деятельности. В процессе обучения личность выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности. Личностно-деятельностный подход исходит из стержневого положения, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Педагогам, применяющим данный подход, следует предусматривать создание действенных психолого-педагогических условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, компетентной и саморазвивающейся личности воспитанника через активизацию ее внутренних резервов. При этом следует всемерно учитывать индивидуально-психологические особенности обучающихся, их способности, интересы и потребности. Следовательно, применение личностно-деятельностного подхода позволит сформировать у молодых офицеров активное и заинтересованное отношение к овладению целевой программой, приобретению новых теоретических знаний и практических умений, способствующих их военно-профессиональному становлению и эффективному выполнению военно-служебных обязанностей. Молодой офицер в процессе освоения целевой программы (ЦП) становится активным строителем собственной жизни, военно-профессиональной деятельности и служебной карьеры;
• — личностно ориентированный. Обоснование данного подхода изложены в работах Е. В. Бондаревской, А. В. Батаршева, С. В. Кульневич, А. А. Реана, В. В. Серикова, И. П. Подласого, Д. И. Фельдштейна. По мнению названных авторов, главная цель личностно-ориентированного подхода — это развитие человека как культурной и воспитанной личности, которая свободно проявляет свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению. По этому употребление личностно-ориентированного подхода будет способствовать ориентации на личность молодого офицера, на его индивидуальные запросы, оказании ему помощи и поддержки в формировании ВПН, а также развитии ценностно-эмоциональной сферы личности, ее отношения к миру, к своему Отечеству, его истории и традициям, к ВС РФ, к военно-профессиональной деятельности по защите рубежей РФ в мирное и военное время;
• — компетентностный. В отечественной педагогике существенный вклад в развитии данного подхода внесли такие ученые, как: И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др. Сущность данного подхода заключается в ориентации образования на достижение достаточно высокого уровня знаний, опыта, осведомленности для качественно-результативного осуществления деятельности и общения в различных областях и сферах. Использование компетентностного подхода в процессе ПДС формирования ВПН у молодых офицеров способствует заинтересованному вовлечению офицеров к изучению (в изучение) целевой программы и развитию (развитие) их общенаучных и профессионально-должностных компетенций.

Ключевое значение для настоящей модели имеет термин «сопровождение», который впервые обосновали и применили в 1993 году исследователи Г. Бардиер, Н. Ромазан и Т. Чередникова в сочетании со словом «развитие» — «сопровождение развития».

Идеи сопровождения соответствуют прогрессивным взглядам зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун и др.). Впоследствии концепция сопровождения стала активно применяться и развиваться в отечественной психологии такими учеными как Е. В. Бондаревская, Р. Л. Кричевский, С. В. Кульневич и др.

В настоящее время термин сопровождение занял свое достойное место в педагогической науке. Различные аспекты этой тематики в отечественной педагогике освятили Е. И. Казакова, А. Е. Марон, А. П. Тряпицына, С. Н. Томилина, Е. А. Тютина, Л. Н. Харавинина и др.

Анализ многочисленных работ по теории и практике сопровождения показывает, что основополагающими характеристиками сопровождения являются процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, особые отношения между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития, право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность.

А.Е. Марон, А. П. Тряпицына, Л. Н. Харавинина и др. придерживаются мнения, что в самом общем смысле сопровождение следует понимать как помощь человеку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей.

Согласно взглядам И. И. Макашиной, создание адекватного психолого-педагогического сопровождения гарантирует успех не только адаптации к условиям обучения, но и дальнейшее развитие обучаемого, так как опирается на основной принцип сопровождения, а именно ответственность субъекта за принятие им решений. С. Н. Томилина, Л. Н. Харавинина утверждают, что процесс педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию ряда этапов: диагностического (первичная экспертиза уровня соответствия профессиональным требованиям), поисково-вариативного (определение целевых ориентиров сопровождения), практико-действенного (реализация программы сопровождения) и аналитического (анализ результативности сопровождения).

Отличительной особенностью модели является активное применение диагностики в течение сопровождения процесса формирования ВПН у молодых офицеров, освоения ими ЦП.

И.П. Подласый, Л. П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева, С. Н. Томилина и др. видят диагностику как неотъемлемый компонент образовательного процесса, позволяющий наиболее достоверно определять уровень достижения поставленной цели. Так, Л. П. Крившенко и М.Е. Вайндорф-Сысоева пишут: «Диагностика — это точное определение результатов дидактического процесса». На основе вышеприведенного анализа следует утверждать, что ПДС процесса формирования ВПН молодых офицеров рассматривается нами как комплексный социально-педагогический и культурно-образовательный процесс, включающий:

• а) создание необходимых педагогических условий для формирования и развития личностных характеристик и профессионально важных качеств, необходимых молодым офицерам для выполнения возложенных на них должностных обязанностей (содержательно-организационный аспект);
• б) изучение уровней ВПН, проектирование и реализация программ формирования и развития ВПН (проектно-деятельностный аспект);
• в) использование мониторинговых методик диагностики ВПН молодых офицеров (диагностический и результативно-оценочный аспект).

Рис. — Педагогическая модель программно-диагностического сопровождения процесса формирования ВПН молодых офицеров:

Организационно-структурно разработанная нами модель включает:

• — целевой блок (определение цели и задач ВПН, формулировка противоречий и основных концептуальных положений);
• — программно-содержательный блок (проектирование авторской целевой программы формирования ВПН молодых офицеров космических войск);
• — блок этапов ПДС процесса формирования ВПН молодых офицеров (входной, проектировочный, деятельностный, итоговый);
• — оценочно-результативный блок (формирование уровней ВПН молодых офицеров: низкий, средний, высокий);
• — проектирование программ обучения и воспитания в соответствии с требованиями МО РФ к уровню профессионализма военных кадров, положениями общевоинских уставов и Концепции воспитания военнослужащих ВС РФ (проектный аспект);
• — реализацию мониторинговых методик диагностики ВПН молодых офицеров (оценочный аспект).

Содержание ЦП формирования ВПН отражает логику военно-педагогического процесса с молодыми офицерами и предусматривает блок-модульное проектирование содержания ЦП, включающее:

• — установочный блок-модуль (воздействие на личность военнослужащих со стороны командиров, офицеров-воспитателей, военных психологов);
• — историко-культурный блок-модуль (изучение истории ВС РФ);
• — психолого-педагогический блок-модуль (изучение теории профессиональной направленности);
• — блок-модуль практико-воспитательной работы (сочетание служебных и вне служебных форм воспитательной работы с военнослужащими).

Проведенное исследование показало, что военно-педагогический процесс программно-диагностического сопровождения ВПВ молодых офицеров условно можно разделить на четыре этапа:

Первый этап — входной. На данном этапе усилия органов военного управления сосредоточены на:

• а) первичной диагностике и анализе уровня ВПН молодых офицеров;
• б) оценке готовности органов военного управления и подготовленности руководящих кадров, офицеров структур по работе с личным составом к формированию ВПН и диагностике его реального уровня.

Второй этап — проектировочный. Главная задача данного этапа предусматривает проектирование целевой программы (ЦП) формирования ВПН молодых офицеров, ее согласование со всеми заинтересованными сторонами и утверждение командиром соединения.

Третий этап — деятельностный. Для данного этапа характерно последовательная реализация запланированных организационных и воспитательных мероприятий, предусмотренных целевой программой. Важнейшая особенность данного этапа — мониторинг уровня освоения каждым молодым офицером каждого раздела целевой программы.

Четвертый этап — итоговый, на котором, по тем же методикам по котором была проведена первичная диагностика, осуществляется итоговая диагностика и корректировка уровней ВПН молодых офицеров ВС РФ.

Программно-диагностическое сопровождение процесса формирования ВПН молодых офицеров предусматривает итоговую диагностику и оценку реализации ЦП, овладения ее положений военнослужащими, определении эффективности организаторско-воспитательной деятельности органов военного управления с молодыми офицерами, достоверного выявления уровня сформированности ВПН у данной категории военнослужащих.

Таким образом, моделирование программно-диагностического сопровождения процесса формирования военно-профессиональной направленности молодых офицеров позволяет не только активизировать ход адаптации и сокращения сроков их становления, но и на научной основе организовать военно-педагогический процесс с данной категорией военных кадров и достоверно установить истинный уровень ВПН, качественно влиять на его формирование и совершенствование, что плодотворно скажется на результативности военно-профессиональной деятельности офицеров.

• 1. Баляева, С. А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования. Дисс. док. пед. наук: 13.00.01 / Светлана Анатольевна Баляева. — М., 1999.
• 2. Вайндорф-Сысоева, М. Е. Педагогика: Конспект лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л. П. Крившенко. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2010.
• 3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480 с.
• 4. Макашина, И. И. Возможности ситуационно-функционального подхода при создании психолого-педагогического сопровождения на этапе межпоколенческого перехода / И. И. Макашина. Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. XII. Ч. 2. М. — Изд-во МПСИ. 2008. С. 300−304. воспитание военнослужащий педагогический
• 5. Новиков, А. М. Образовательный проект: методология образовательной деятельности / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. — - М.: «Эгвес», 2004. — 120 с.
• 6. Новиков, А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий. — М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. — 268 с.
• 7. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по пед. спец.: в 2 кн. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения.
• 8. Пурин, В. Д. Педагогика среднего профессионального образования. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 256 с.
• 9. Томилин, А.Н. Военно-педагогическая теория и практика формирования и развития профессиональной направленности офицера-воспитателя. Монография. — Новороссийск: МГА им. адм. Ф. Ф. Ушакова, 2010.
• 10. Томилина, С.Н. Программно-диагностическое сопровождение процесса военно-патриотического воспитания военных моряков. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. — Великий Новгород, 2013.
• 11. Харавинина, Л. Н. Технология педагогического сопровождения личностно-профессионального развития молодого преподавателя / Ярославский педагогический вестник — 2011 — № 4 — Том II (Психолого-педагогические науки). — С. 214−219.
• 12. Энциклопедия профессионального образования под ред. С. Я. Батышева / (Электронный ресурс).