Игровые приемы обучения письму на начальном этапе овладения английским языком

Департамент образования и науки Приморского края Краевое государственное образовательное бюджетное учреждение Спасский педагогический колледж № 3

Выпускная квалификационная работа по специальности 50 303 «Иностранный язык»

ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ Фесенко Ирина Викторовна студентка 5 курса Руководитель: Матвеева Е. Ф.,

преподаватель иностранного языка с. Спасское, 2011 г.

Глава 1. Теоретическая часть

1.1 Теоретические основы игры как средства обучения

1.1.1 История развития игровой методики

1.1.2 Роль игры в обучении младших школьников

1.1.3 Виды и функции учебных игр

1.2 Игровые приемы в обучении письму на начальном этапе

1.2.1 Обучение письму в начальной школе

1.2.2 Преимущества использования игр в обучении письму в младших классах Глава 2. Практическая часть

2.1 Экспериментальная база

2.2 Предэкспериментальная апробация

2.3 Формирующий этап

2.4 Постэкспериментальное тестирование и анализ результатов

2.5 Выводы и рекомендации Заключение Список использованных источников и литературы Приложения

Последние годы свидетельствуют о значительном повышении интереса к английскому языку во всех сферах жизни людей, следовательно, знание его становится жизненно необходимо. Однако речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком.

В наши дни учителя пересматривают арсенал воздействия на умы, волю, эмоции учащихся с целью их введения в богатый мир культуры и традиций страны изучаемого языка. Пересматриваются пути и способы формирования всех видов речевой деятельности: чтения, говорения, аудирования, письма. Активизации учебного процесса, стимуляции познавательной деятельности способствует внедрение в процесс обучения, наряду с традиционными занятиями, игровых технологий.

Проблемы использования занимательных материалов и игровых приемов обучения иностранному языку представлены в научных исследованиях многих отечественных (И.Л. Бим, С. Т. Занько, С. С. Полат, Е. И. Пассов, В. М. Филатов, и др.) и зарубежных (Дж. Оллер, Стивен П. Крашен, К. Ливингстоун и др.) ученых. В практике преподавания иностранных языков используются многочисленные учебные пособия, методические разработки, материалы к проведению разнообразных игр на английском языке.

Однако, несмотря на то, что технология игрового обучения достаточно изучена, в практике школы она используется недостаточно активно, в том числе и в обучении письму.

Известно, что обучение письменной речи на иностранном языке в отечественной методике долгие годы не являлось целью обучения в школе в силу доминирующего положения устной речи в программах и, соответственно, не было отражено в учебно-методических комплектах по иностранному языку в России.

А между тем письменная форма общения не теряет своей значимости в современном обществе, выполняя важную коммуникативную функцию. В этой связи перед учителем, преподающим иностранный язык, стоит задача организовать учебный процесс в школе таким образом, чтобы ребенок уже на первом году обучения осознал основную функцию иноязычной письменной речи: служить средством общения на изучаемом языке в разных жизненных ситуациях.

Именно поэтому проблема использования игровых приемов обучения письму рассматривается мною как актуальная, требующая рассмотрения.

В качестве объекта данной выпускной квалификационной работы выступает процесс обучения письму учащихся начальной школы.

Предметом исследования является использование игровых приемов как необходимое условие развития навыков и умений письма.

В качестве гипотезы следует выдвинуть суждение следующего характера: использование игровых приемов способствует эффективному формированию навыков и умений письма.

Цель данного исследования — изучить, как влияет использование игровых приемов на процесс обучения письму младших школьников на уроках иностранного языка.

Поставленная цель реализуется посредством решения следующих задач:

1. выявить актуальность состояния рассматриваемого явления;

2. изучить теоретические источники по обозначенной теме;

3. провести экспериментальную апробацию и проанализировать полученные результаты.

При решении вышеперечисленных задач были использованы следующие методы:

· теоретические: изучение научной литературы, учебно-методических материалов, документов, результатов деятельности учащихся;

· практические: наблюдение, эксперимент, методы статистической обработки данных.

Структура работы включает в себя: введение, теоретическую часть, практическую часть, заключение, список использованных источников и литературы, приложения.

ГЛАВА 1. Теоретическая часть

1.1 Теоретические основы игры как средства обучения

1.1.1 История развития игровой методики

Об обучающих возможностях использования игрового метода известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность его использования. Это объясняется тем, что в игре проявляются особенно полно, порой неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности. Й. Хейзинг отмечал, что человеческая культура возникла и развертывается как игра.

Игра — вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в ее результате, а в самом процессе. Игра как вид деятельности сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, искусством, в особенности исполнительскими его формами. Происхождение игры связывалось с магико-культовыми потребностями или врождёнными биологическими потребностями организма. (18, С.304)

Особая психическая установка играющего, который одновременно и верит и не верит в реальность разыгрываемого конфликта, двуплановость его поведения роднит игру с искусством. Однако между игрой и искусством имеется существенное отличие: игра представляет собой овладение умением, тренировку, моделирование деятельности.

В психологии первая фундаментальная концепция игры как вида деятельности была развита немецким философом и психологом К. Гросом. Он называл игры начальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их был именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни. Игра — объективно-первичная стихийная школа, кажущийся хаос, предоставляющий ребенку возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей. В дальнейшем этот вопрос не однократно поднимался и другими философами, такими, как Г. Спенсер, К. Бюлер, Ф. Бёйтендейк, З. Фрейд и т. д. (7, С.12)

В советской психологии был развит подход к игре как к социально-историческому явлению (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). В частности, игры детские рассматриваются как форма включения ребёнка в мир человеческих действий и отношений, возникающая на такой ступени общественного развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным непосредственное участие в нём ребёнка, тогда как условия воспитания формируют у него стремление к совместной жизни со взрослыми.

Психологическая теория деятельности в рамках воззрений А. С. Выготского выделяет три основных вида человеческой деятельности: трудовую, игровую и учебную. Все эти виды тесно взаимосвязаны между собой. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначения для развития и самореализации учащихся. (3, С.36)

Дидактическое значение игры было доказано еще К. Д. Ушинским. Педагогический феномен учебной игры как отдельной категории истолкован в трудах А. С. Макаренко, В. Л. Сухомлинского, Д. Б. Эльконина и др. Ценными являются и практические исследования таких ученых, как Н. П. Аникеев, О. С. Анисимов, Г. А. Кулагин, В. Ф. Смирнов и др.

Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д. Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. (26, С.256)

Следует отметить, что К. Д. Ушинский, Дж. Селли, К. Бюллер рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, а А. И. Сикорский и Дж. Дьюи связывали игру с развитием мышления. (9, С.10)

Хочется привести в качестве примера известное высказывание К. Д. Ушинского, который характеризует игру следующим образом: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряд солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться воспитатели». (9, С. 13)

По определению М. Ф. Стронина, «'игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». (22, С.35) Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции и самореализации.

Игра — разновидность общественной практики, действенное воспроизведение жизненных явлений вне реальной практической установки. В ней моделируются жизненные ситуации, закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных и творческих функций. (14, С.18)

Однако хочется отметить, что использование игры недостаточно хорошо изучено в преломлении к обучению иностранным языкам. А ведь именно игра может выполнять исключительную роль усиления познавательного интереса, облегчения сложного процесса учения, создания условий для формирования творческой личности учащихся, а также вывести профессиональное мастерство учителя на уровень современных технологий.

Таким образом, игра — это древнее достижение культуры, однако в научной практике последних лет понятие игры осмысливается по-новому, как общественная серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику, частные методики, в том числе и методику обучения иностранному языку, более активно.

Проследив историю развития игровой методики, необходимо обозначить роль игры в обучении младших школьников.

1.1.2 Роль игры в обучении младших школьников

Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Имитационные способности ребенка, природная любознательность и потребность в познании нового, отсутствие «застывшей» системы ценностей и установок, а также языкового барьера способствуют эффективному решению задач, стоящих перед учебным предметом «иностранный язык».

Приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет, с одной стороны, осознать себя как личность, принадлежащую к определенной социокультурной общности людей, а с другой — воспитывает в нем уважение и терпимость к другому образу жизни.

С точки зрения психологии, игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей оно, по преимуществу, развивающее, так как игровая деятельность стимулирует мышление, внимание, память, воображение ребенка, а так же служит средством его общения. (16, С.154)

На раннем этапе обучения детей иностранному языку одна из основных задач учителя — сделать этот предмет интересным и любимым. Поэтому основной формой обучения детей младшего возраста является игра. Для ребенка игра — это увлекательное взаимодействие с педагогом и сверстниками, в котором высказывания определенного типа диктуются внутренними потребностями игры. (15, С.45)

Использование игрового метода обучения на уроках иностранного языка достаточно перспективно. Но, естественно, работать только с его использованием нереально, так как тогда обучение потеряет свой основной смысл. Игровой метод должен сочетаться с другими методами обучения и поэтому необходимо говорить только об использовании определенных игровых ситуаций (моментов) на уроке иностранного языка.

В данной курсовой работе акцентируется внимание на играх, которые используются для учащихся младших школьников. Для обучения в старших классах тоже можно использовать определенные игровые моменты, но с точки зрения многих методистов, наиболее перспективен игровой метод именно в начальном звене.

Каждый учитель в своей педагогической практике сталкивался с такой ситуацией, когда он впервые входит в новый класс, ему нужно познакомиться с учащимися и заинтересовать своим предметом. И здесь им на помощь приходит использование игровых моментов. Опытные преподаватели знают, что они могут снять стресс в учебе, напряженность и нерешительность, повысить уровень мотивации. Несомненно, подбор материалов, системы дополнительных упражнений, подходящих игр — это довольно объемный и трудоемкий процесс, однако он вполне осуществим.

Хочется отметить, что специфика начального периода обучения иностранному языку предполагает использование определенных методических подходов: целостного, интегративного и игрового. Рассмотрим игровой подход более подробно.

Продуктивность игрового подхода на уроках иностранного языка очевидна, и на практике отмечается широкое использование игр при работе с учениками. У учителя есть возможность превращения обычной ситуации в игровую путем постановки коммуникативно-игровой задачи, использования соответствующей наглядности. Учебная игра положительно влияет на запоминание лексики учениками начального звена, помогает им в преодолении разнообразных речевых трудностей. При систематическом использовании игр на уроках, объяснение правил, ведение новой лексики, дальнейшее ее использование в речи уже не будут вызывать больших трудностей у детей. (13, С.32)

Говоря о реализации определенных методических подходов к обучению с использованием игровых ситуаций, можно отметить, что в них нашли свое воплощение идеи системной интеграции эмоциональности в процесс обучения иностранному языку на начальном этапе. Ведь нравственность и личность в целом воспитывается не только и не столько через разум, сколько через эмоции и чувства.

Следовательно, можно сказать, что использование игры на уроках иностранного языка в начальной школе способствует реализации воспитательных и развивающих целей обучения.

Определив значение игры в обучении младших школьников, рассмотрим виды и функции учебных игр.

1.1.3 Виды и функции учебных игр

Как уже говорилось выше, игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

— в качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы;

— как элементы, иногда весьма существенные, какого-то другого метода;

— в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнения);

— возможно использование игры при организации внеклассного мероприятия.

Место и роль игрового метода в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификаций различного рода игр. Однако, приступая к рассмотрению этого вопроса, следует сразу оговориться, что в настоящее время в философской, психологической, педагогической и методической литературе нет однозначного решения этой проблемы.

Попытки классифицировать игры предпринимались еще в прошлом веке как зарубежными, так и отечественными исследователями, которые занимались проблемой игровой деятельности. Например, Джон Оллер выделяет следующие типы игр:

· симуляция;

· драматизация;

· ролевая игра;

· психодраматизация;

· социодраматизация;

· упражнения с использованием мимики. (6, С.48)

Огромного внимания заслуживают исследования таких отечественных авторов, как Н. П. Аникеева, М. Ф. Стронин, Л. С. Выготский, А. П. Усов, но на взгляд автора работы, наиболее полная и точная классификация учебных игр дана С. Л. Рубинштейном и Д. Б. Элькониным. Они выделяют интеллектуальные и ролевые игры, обращая при этом внимание на то, что если первая категория игр является «субъективно-объективной», то ролевые игры относятся к «субъективно-субъективным» .

По виду деятельности игры делятся на:

— физические (двигательные);

— интеллектуальные (умственные);

— трудовые;

— социальные;

— психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

· обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

· познавательные, воспитательные, развивающие;

· репродуктивные, продуктивные, творческие;

· коммуникативные, диагностические, профориентационные.

По характеру игровой методики игры можно разделить на:

— предметные;

— сюжетные;

— ролевые;

— деловые;

— имитационные;

— игры-драматизации. (26, С.261)

Специфику игрового метода обучения в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-комнатные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентации, то в этом случае можно разделить игры на:

1. Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности, они формируют определенные умения и навыки, необходимые для практической деятельности, в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки. По мнению Д. Н. Узнадзе, «игра — форма психогенного поведения, т. е. внутренне присущего, имманентного личности» .

Дидактическая игра — это не просто неотъемлемый компонент активного обучения. Ее значение шире. По своей природе и обучающему потенциалу игра выходит за рамки активного обучения, выступая необходимой стороной системы педагогической деятельности в целом.

2. Воспитывающие, которые воспитывают самостоятельность, волю, сотрудничество, коллективизм, общительность и коммуникативность, формируют определенные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

3. Развивающие, которые развивают мотивацию учебной деятельности, внимание, память, речь, мышление, воображение, фантазию, творческие способности, эмпатию, рефлексию, умение сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, оптимальные решения. А. Н. Леонтьев считал, что «игра — свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов» .

4. Социализирующие, приобщающие к нормам и ценностям общества, адаптирующие к условиям определенной среды, обучающие общению. По определению Л. С. Выготского: «Игра — пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок». (3, С.76)

При использовании игрового метода обучения задача учителя состоит, прежде всего, в том, чтобы организовать познавательную деятельность учащихся, в процессе которой развивались бы их способности, особенно творческие.

Игровая деятельность в процессе обучения выполняет следующие функции:

1) Обучающая функция заключается в развитии памяти, внимания, восприятии информации, развитии общеучебных умений и навыков, а также она способствует развитию навыков владения иностранным языком. Это означает, что игра как особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умения принять решение (как поступить, что сказать, как выиграть и т. д.). Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся, т. е. игра таит в себе богатые обучающие возможности.

2) Воспитательная функция заключается в воспитании такого качества как внимательное, гуманное отношение к партнеру по игре; также развивается чувство взаимопомощи и взаимоподдержки. Учащимся вводятся фразы-клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу на иностранном языке, что помогает воспитанию такого качества, как вежливость.

3) Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроке, превращение урока в интересное и необычное событие, увлекательное приключение, а порой и в сказочный мир.

4) Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, объединении коллектива учащихся, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на иностранном языке.

5) Релаксационная функция — снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении иностранному языку.

6) Психологическая функция состоит в формировании навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, а также перестройки психики для усвоения больших объемов информации. Здесь же стоит отметить, что осуществляется психологический тренинг и психокоррекция различных проявлений личности, осуществляемых в игровых моделях, которые могут быть приближены к жизненным ситуациям (в этом случае речь может идти о ролевой игре).

7) Развивающая функция направлена на гармоническое развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей личности. (9, С.15)

Итак, сделав краткий обзор взглядов отечественных и зарубежных исследователей, занимавшихся проблемой классификации игровой деятельности, можно сказать, что на данный момент их существует огромное множество, однако классификацию Д. Б. Эльконина можно отметить как наиболее полную и точную Так же необходимо отметить, что игровая деятельность в процессе обучения выполняет ряд функций: обучающую, воспитательную, развлекательную, коммуникативную и др.

Охарактеризовав функций и виды игровой деятельности, целесообразно рассмотреть преимущества ее использования в обучении письму на начальном этапе.

1.2 Игровые приемы в обучении письму на начальном этапе

1.2.1 Обучение письму в начальной школе

Одним из способов формирования и формулирования мысли является письменная речь. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична и представляет собой фиксацию наших мыслей, ассоциаций. Вторичность письма не умаляет его значения в нашей жизни, однако, является одним из факторов, определяющих место письма в обучении иностранному языку.

Овладение письмом на иностранном языке долгие годы не являлось целью обучения в школе в силу доминирующего положения устной речи в программах и соответственно не было отражено в отечественных УМК по иностранному языку. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал, а также как средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучающихся.

Между тем письменная форма общения в современном обществе выполняет важную коммуникативную функцию. Поэтому в настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме резко изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранному языку.

Первичные результаты по ЕГЭ убедительно свидетельствуют о том, что письму должно уделяться больше внимания в методике преподавания иностранного языка. Почему же именно письму? Все привыкли к тому, что начальная ступень обучения ориентирована в основном на развитие устной речи, навыков и умений аудирования и говорения. Нужно ли письмо на этой стадии? Так ли оно важно? Чтобы ответить на эти вопросы, прежде всего следует определить, что понимается под «начальным этапом обучения языку».

Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. (19, С.479) Чтобы достичь этой цели, требуется достаточно продолжительный срок, в течение которого учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами языка (говорение), читать, т. е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, а также писать, т. е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий и уметь письменно излагать свои мысли.

Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в нее и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.

В свете модернизации системы образования и новых требований в образовательных стандартах выпускники начальной школы должны уметь «списывать текст на иностранном языке, выписывать из него или вставлять в него слова в соответствии с решаемой учебной задачей; писать краткое поздравление (с днем рождения, с Новым годом и т. д.) и личное письмо с опорой на образец». (25, С. 4) В начале обучения ученики с удовольствием выполняют письменные упражнения, но через некоторое время мотивация выполнения такой работы заметно снижается. Не только дети, но и учителя не очень любят письменные задания, Ученики считают, что эти задания скучные и неинтересные. Учителя понимают, что у детей нет еще достаточного объема знаний, навыков и умений, а также личного опыта для качественного выполнения этих заданий. Кроме того, выполнение письменных упражнений требует много времени, что может себе позволить не каждый учитель.

Что мы понимаем под понятиями «письмо» и «письменная речь»? Их необходимо разграничивать, поскольку разница между ними существенна.

В словаре лингвистических терминов О. С. Ахмановой письмо определяется как «дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние, для сохранения ее произведений во времени». (1, С.503) Таким образом, письмо — понятие более широкое, чем письменная речь и включает:

*графику — систему знаков-графем;

*орфографию — правописание, систему правил использования знаков;

*запись — письменную фиксацию языковых единиц разной протяженности;

*письменную речь — письменную фиксацию устного высказывания для решения определенной коммуникативной задачи.

В практике обучения под письмом понимают технологический, или процессуальный аспект, а под письменной речью — сложную творческую деятельность, направленную на выражение мыслей в письменной форме. (20, С. 190)

Многолетнее неприятие письменной речи как цели обучения в школе так же во многом объясняется сложностью овладения данным умением.

Трудности обучения письменной речи очевидны:

· процесс обучения письменной речи постоянно осложняется расхождениями между звуковым и графическим планами выражения мысли на ИЯ;

· если при устном сообщении что-либо может быть опущено говорящим, восполнено мимикой, жестом, интонацией, то при сообщении в письменной форме высказывание должно быть конкретным и полным, максимально развернутым, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию; отсутствие возможности выразительно интонировать свою речь требует более тщательного отбора синтаксических средств, а отсутствиевозможности использовать мимику и жесты требует более строгого грамматического оформления письменной речи;

· формирование навыков в области графико-орфографической системы изучаемого языка, наличие таких особенностей, как нечитаемые буквы, слова-омофоны, из меняемые формы грамматической орфографии, которые проявляются только на письме и не влекут за собой изменения звуковой формы слова;

· овладение письменной речью предполагает наличие у обучаемого определенного уровня социокультурной компетенции. (24, С. 322)

Названные трудности, бесспорно, осложняют процесс обучения иноязычному письму и обусловливают ограничение объема письменной речи (как творческой деятельности) в рамках базового курса обучения иностранному языку. Но участие в процессе письма всех четырех анализаторов — зрительного, слухового, речедвигательного, моторного — обеспечивает высокую степень запоминания и усвоения материала, что объясняет необходимость использования этого вида речевой деятельности как важнейшего средства совершенствования навыков и развития всех речевых умений.

Письмо имеет место на всех этапах обучения иностранному языку. Но особенно широкое применение письменные тренировочные и контрольные работы находят при освоении лексики и грамматики на начальном этапе. Письменная фиксация помогает учащимся закрепить навыки и умения устной речи, эффективней овладеть графической системой языка, организовать обратную связь.

В качестве конечных требований в области обучения письму выдвигается развитие у учащихся умений письменно выражать свои мысли. Базовый курс обучения иностранному языку предполагает овладение письмом на «уровне выживания», т. е. достижения элементарной коммуникативной компетенции. Письменная коммуникативная компетенция, включающая овладение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения, ограничена в рамках программы обучения иностранному языку в школе. (23, С.68)

Что касается целей и содержания обучения иноязычной письменной речи в начальной школе, то тут письмо выступает в качестве средства обучения иностранному языку и вводится с первых уроков с целью формирования у детей навыков написания элементов букв, затем самих букв, отдельных слов и фраз, усвоенных в устной речи, ведения словаря, письменного выполнения лексических и грамматических упражнений. (20, С. 192)

Письмо используется в начальных классах школы преимущественно на репродуктивном уровне: при оформлении поздравительной открытки, написании короткого письма с опорой на образец, рассказа о своей семье, своем друге, любимом животном с опорой на материал, усвоенный в устной речи, и на прочитанные тексты аналогичной тематики.

Н.Д. Гальскова констатирует, что обучение письму обычно включает два аспекта: работу над техникой письма и развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, т. е. умений письменной речи. (5, С.215)

Работа над техникой письма Основная задача начального этапа обучения — заложить основы техники письма (сформировать каллиграфические, графические и орфографические навыки) через ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку написания, усвоение орфографии слов, отработанных устно, написание предложений, содержащих усвоенное. В комплексе упражнений по развитию графических навыков особое место занимает работа над теми явлениями (буквами, буквосочетаниями), которые отсутствуют в родном языке обучаемых или элементы которых совпадают с элементами букв в родном языке.

При обучении орфографии широко используется списывание. Следует учить учащихся запоминать буквенный состав слова и писать его по памяти, при списывании словосочетаний и предложений учить отходить от пословного списывания к блочному. Формированию у учащихся указанных навыков способствуют все упражнения (прежде всего лексико-грамматические), выполняемые письменно. Но кроме этого рекомендуется использовать специальные упражнения:

· подчеркивание сложной орфограммы, выделение ее цветом, шрифтом;

· группировка слов по общей орфограмме;

· конструирование слов из букв, слогов;

· заполнение пропусков в словах и предложениях;

· орфографические игры (кроссворды, загадки);

· восстановление слова;

· рифмовка слов (light-bright-fight);

· диктанты. (10, С.43)

На начальном этапе обучения необходимо уделять большое внимание обучению приемам рациональной и экономной записи, помогающей лучше осознавать усваиваемое, прочнее его запомнить.

Учащихся следует учить составлять и записывать планы различного вида (вопросы, тезисы, развернутый, краткий), предложения, отражающие главную мысль абзаца/текста и т. п. (21, С.187)

Что касается формирования умений письменной речи, то для начальных классов в качестве основополагающего элемента выступает написание текста (письма, открытки, сообщения и т. п.) с опорой на образец. (17, С.275)

Таким образом, можно сказать, что роль письма в обучении иностранному языку велика, так как оно позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Основная задача начального этапа обучения — заложить основы техники письма (сформировать каллиграфические, графические и орфографические навыки). При этом необходимо отметить, что письмо используется в начальных классах школы преимущественно на репродуктивном уровне: при оформлении поздравительной открытки, написании короткого письма с опорой на образец, рассказа о своей семье, своем друге, любимом животном с опорой на материал, усвоенный в устной речи, и на прочитанные тексты аналогичной тематики.

Рассмотрев обучение письму в начальной школе, следует перейти к изучению обучающих возможностей игровых приемов в формировании и развитии навыков и умений данного вида речевой деятельности.

1.2.2 Преимущества использования игр в обучении письму в младших классах

Проблемы обучения письменной коммуникации вызывают все больший интерес среди методистов и учителей-практиков. Так, Н. К. Лапшова, рассматривая письмо «как методическую категорию», отмечает, что письмо «всегда было дискриминируемо в учебном процессе как вспомогательный вид речевой деятельности». (12, С.74) По ее мнению, письменной речи в отечественной методике отводилась роль Золушки. В свете новых образовательных стандартов обучения иностранному языку и требований ЕГЭ резко возрастает актуальность развития навыков письменной коммуникации. Без сомнения, значимость умений написания эссе и личного письма в данном контексте наиболее очевидна на старшем этапе обучения иностранному языку. Однако формирование данных умений следует начинать с самого начального периода овладения иностранным языком. Анализ методических статей, посвященных этой проблеме, показывает, что пока ей уделяется незначительное внимание из-за ряда причин.

Именно игровой метод обучения письму с его богатыми обучающими возможностями может прийти на помощь в данной ситуации. Игра всегда непредсказуема в своих результатах, предполагает определенное напряжение эмоциональных и умственных сил, а также умение принятия решения (Как поступить? Что сделать? Как выиграть?). Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Положительным является и тот факт, что при этом ученик еще и говорит или пишет на иностранном языке. Ученики, естественно, над этим не задумываются. Для них игра, прежде всего, — увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и иностранного языка. Но значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Использование игровых форм в процессе обучения письму делает его более содержательным и более качественным, так как:

— игра втягивает в активную познавательную деятельность каждого учащегося в отдельности и всех вместе и. тем самым, является эффективным средством управления учебным процессом;

— обучение в игре осуществляется посредством собственной деятельности учащихся, носящий характер особого вида практики, в процессе которой усваивается до 90% информации;

— игра — свободная деятельность, дающая возможность выбора, самовыражения, самоопределения и саморазвития для ее участников;

— игра имеет определенный результат и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели;

— в игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет плохих и хороших учеников: есть только играющие); результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера;

— обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностное значение;

— состязательность — неотъемлемая часть игры — притягательна для учащихся; удовольствие, полученное от игры создает комфортное состояние на уроках иностранного языка и усиливает желание изучать предмет;

— в игре всегда есть некое таинство — неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа;

— игра занимает особое место в системе активного обучения: она синтетична, так как является одновременно и методом и формойорганизации обучения, синтезируя в себе практически все методы активного обучения. (11, С. 68)

Все это позволяет определить игру как высший тип педагогической деятельности. И это объясняется следующими особенностями:

· в игре все равны;

· она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке;

· слабый в языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знания в предмете;

· чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий — все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, снижается боязнь ошибок, и благотворно сказывается на результатах обучения;

· незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения; ученик может уже выражать свои мысли при помощи письма наравне со всеми. (4, С. 92)

Использование игровых приемов обучения письму очень эффективно, так как это всегда интересно, привлекательно и захватывающе для учеников, особенно на начальном этапе обучения.

Учитывая тот факт, что игровая деятельность является основной формой обучения для учеников начальной школы, то и обучение лексике и грамматике в игровой письменной форме также будет происходить более успешно. Вопросы, как начинать формировать навыки и умения письменной речи, в чем специфика письменной коммуникации на начальном этапе, являются еще открытыми, представляя собой предмет научного и методически-прикладного исследования.

Закономерным поэтому является вопрос: «Как и с чего правильнее начинать, чтобы достигнуть желаемых результатов в обучении письму?» Постараемся ответить на этот вопрос.

Обучение письму начинается с первого урока, с первой буквы английского алфавита, и в течение первого года обучения ведётся активная работа по овладению каллиграфией английского языка, а также орфографией в пределах изучения лексики. Для запоминания правил передачи звучащих слов на письме дети пользуются цветовой сигнализацией (гласные обозначаются одним цветом, согласные — другим, или выделяются разными цветами буквы, соответствующие разным звукам, и т. д.). Но что же может сделать учитель, чтобы эффективнее развивать навыки и умения письма и письменной речи в начальной школе?

Во-первых, несмотря на ограниченное время урока, необходимо включать упражнения на развитие письменных навыков и умений в каждый урок. Во-вторых, учитель не должен забывать, что игровая деятельность является мощнейшим мотивирующим фактором, способствующим прочности запоминания материала и формирования навыка. Учитывая это, необходимо стараться использовать в своей практической деятельности как можно больше игр для развития письменной речи, на формирование орфографических навыков («Алфавитный суп», «Алфавитные гонки»). (23, С. 73)

Важно, чтобы было как можно больше практики письма, чтобы дети запоминали графическую форму английских слов, без чего невозможно полноценное чтение. Большую помощь в этом оказывают словарные диктанты, которые хороши тем, что снимают напряжение у ребенка («Silent Dictation», «Memory dictation»). Превращая диктант в увлекательную игру, учитель создает тем самым «ситуацию успеха», ведь даже слабые ученики могут иметь неплохую зрительную память, а значит, хорошо справиться с диктантом.

Для закрепления орфографических навыков эффективны следующие игровые задания: «spelling star», «bingo» и «аукцион» .

Уже в первом полугодии, когда происходит знакомство ребят с буквами и буквосочетаниями английского алфавита, необходимо предусматривать обязательныеписьменные упражнения, часть которых должна выполняться в классе.

В зарубежной методике существует очень распространенный прием для обучения письму, который называется:"shаре writing", при котором записи могут вестись в форме какого-либо животного или предмета. Главное — нужно использовать фантазию детей.

Для отработки написания целых слов можно предложить следующие дидактические игры «captain» или «detectives» .

Очень популярны среди детей анаграммы (слова, с перепутанными буквами). Такое задание можно давать детям на каждом уроке.

Для развития внимания и тренировки написания слов хорошо поиграть в игру: «Кто больше?» или «Самое длинное предложение».

Сложность и объём письменных заданий должны постоянно возрастать. В начале учеников необходимо научить писать отдельные слова, которые встречаются при чтении, записывать предложения с помощью моделей. Со временем обучение письму переходит в русло решения коммуникативных задач: выписать из текста предложения, подтверждающие какое-либо утверждение, придумать и записать собственные загадки, охарактеризовать героя сказки в письменном виде и другие задания.

Виды письменных заданий можно классифицировать в зависимости от уровня развернутости письменной речи:

· На уровне слова: подписи к картинкам, списки покупок, словарики и т. д. (Цель таких заданий — закрепление новой лексики, работа над формированием навыка письма и орфографии).

· На уровне предложения; дневники, фразы в комиксах, краткие описания, различные таблицы и опросники и т. д. (Цель таких заданий — закрепление новых грамматических структур и разговорных фраз через их использование в письменной коммуникации).

· На уровне текста: подписи к упаковкам семян, продуктов и т. д., реклама, поздравительные открытки, приглашения, билеты и даже мини-книжки. (Цель подобных заданий — формирование навыков планирования, написания, редактирования и понимания структуры письма).

Для каждого уровня обучения иностранного языка разработаны разные типы заданий, помогающие эффективнее формировать навыки и умения письма и письменной речи.

II класс

— рассели буквы и звуки по своим домикам и запиши их;

— напиши соответствующие буквы: маленькие к большим и наоборот;

— впиши недостающую/ие букву/ буквы;

— составь из букв слова и запиши их;

— распредели слова по колонкам (смысловые группы) и запиши их;

— реши кроссворд и запиши слова;

— составь из слов предложение и запиши его;

— составь из фраз мини-рассказ и запиши его;

— исправь факты;

— напиши предложения по образцу;

— подставляя соответствующие слова;

— напиши рассказ по образцу, подставляя соответствующие слова;

— распредели предложения на четыре-пять смысловых групп и запиши их;

— составь из предложений связный рассказ и запиши его;

— составь кроссворд по теме и запиши его и др.

III класс

· составь из предложений рассказ / диалог / стихотворение;

· сочини диалог / стихотворение на основе данной опоры;

· прочитай начало предложения, придумай конец и запиши его;

· расставь предложения в логическом порядке;

· составь вопросы для интервью на заданную тему и запиши их;

· составь анкету для выяснения заданной информации и запиши ее;

· составь меню и запиши его;

· опиши картинку, используя ключевые слова и др.

IV класс

— дополни предложения;

— составь и запиши список покупок;

— напиши рецепт твоего любимого блюда;

— напиши приглашение на праздник составь и запиши загадку;

— составь и запиши инструкцию;

— составь из предложений рассказ по картинке, дополни его и запиши;

— напиши поздравление другу с опорой на образец;

— ответь другу на письмо;

— опиши картинку;

— составь и напиши рекламу;

— напиши дневник погоды, настроения и т. д. (8, С.74)

Все описанные выше игры и задания помогут обогатить и целенаправленно конструировать уроки по формированию письменной компетенции учащихся и повысить мотивацию изучения иностранного языка.

Обучение письменной речи на начальном этапе может быть увлекательным и очень эффективным процессом — все зависит от фантазии и желания учителя научить как можно лучше.

Таким образом, нужно отметить, что учитель не должен забывать, что игровая деятельность, обладая рядом несомненных достоинств, является мощнейшим мотивирующим фактором, способствующим прочности запоминания материала и формирования навыков письма. Учитывая это, необходимо стараться использовать в своей практической деятельности как можно больше игр для развития письменной речи, формирования орфографических навыков, практики письма.

Итак, изучив научно-методическую литературу по изучаемой проблеме, мы пришли к заключению, что использование игровых приемов может способствовать эффективному формированию навыков и умений письма. Целью описываемого ниже практического исследования стало доказать данное утверждение экспериментальным путем.

учебный игра грамматический английский

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Экспериментальная база

Практическим обоснованием выдвинутой гипотезы послужило проведение поэтапного исследования влияния игровых приемов на развитие навыков и умений письма.

Экспериментальной площадкой была выбрана МОУСОШ № 3 села Булыга-Фадеево Чугуевского района. В качестве испытуемых выступали учащиеся 3 класса: первая и вторая подгруппы. Подгруппа, А — контрольная, подгруппа Б — экспериментальная.

Всего в эксперименте приняло участие 11 учащихся. Из них 7 девочек и 4 мальчика. На «4» и «5» по английскому языку обучаются 3 учащихся в контрольной группе и 4 учащихся в экспериментальной, что составляет 64%. Но уровень обученности в экспериментальной группе может быть еще выше, что послужило одной из причин выбора этого класса для проведения эксперимента.

Учащиеся начального звена имеют три урока английского языка еженедельно, на которых учитель использует разнообразные методы, приемы и формы организации учебной деятельности, тем самым пытаясь мотивировать учащихся к изучению иностранного языка. Учитель строит процесс обучения таким образом, чтобы добиться хороших результатов в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, в развитии всех видов речевой деятельности.

Однако, анализ результатов письменных работ, выполненных учащимися в процессе наблюдения в период прохождения практики, показал, что экспериментальная группа характеризуется недостаточным уровнем развития навыков письма. Учащиеся испытывают трудности при выполнении письменных заданий на английском языке: при оформлении писем, составлении письменных рассказов и др. Кроме того, ученики нередко допускают орфографические ошибки, не всегда соблюдают правильный порядок слов в предложении. Причиной сложившейся ситуации является, прежде всего, недостаточное внимание данному виду речевой деятельности, ограниченность во времени, отведенном на изучение данной учебной дисциплины, следствием чего является низкий уровень развития навыков письма.

Всё вышесказанное послужило причиной проведения эксперимента, направленного на развитие навыков письма именно в данной аудитории.

Составы контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 2.1:

Таблица 2.1

Краткая характеристика составов контрольной и экспериментальной групп

Как видно из таблицы, в контрольной группе большее число учеников составляют девочки. То же можно сказать и об экспериментальной группе. В обеих группах преобладающее большинство учащихся имеет двенадцатилетний возраст.

Далее следует перейти к рассмотрению предэкспериментальной апробации.

2.2 Предэкспериментальная апробация

Для констатации уровня развития навыков письма учащихся была проведена предэкспериментальная апробация. Учащимся обеих групп без предварительной подготовки необходимо было выполнить задания на карточках. Каждому ученику предлагалось выполнить следующие задания (Приложение 1):

Первое задание: вставь пропущенные буквы. Ученикам необходимо было дополнить нужными буквами слова, изученные ранее.

Второе задание: составь из слов предложения и запиши их. С целью проверки умения учащихся составлять предложения на английском языке им были предложены слова, которые необходимо было расставить в правильном порядке.

Третье задание: напиши рассказ по картинке, расставив предложения в правильном порядке. Данное задание проводилось для того, чтобы выявить уровень сформированности у учеников навыков составления рассказа по картинке.

Четвертое задание: расставь в правильном порядке части адреса в письме. Учащимся предлагалось упорядочить части адреса на конверте письма на английском языке с целью проверки знания учениками структуры письма, а именно, знания правила написания адреса.

Работы оценивались по следующим критериям:

1. Точность и правильность написания английских слов.

2. Умение правильно составлять предложения на английском языке.

3. Соблюдение структуры предложения.

4. Умение понять смысл предложений и расставить их в необходимом порядке.

5. Знание структуры и порядка написания адреса на письме.

Проведенная работа показала следующие результаты:

Вышеописанная экспериментальная апробация показала, что уровень развития навыков письма в контрольной группе сводится к 3,0 балла, в то время как в экспериментальной группе данный уровень составил 3,2 балла.

Таблица 2.2

Уровень сформированности навыков письма испытуемых на предэкспериментальном этапе

Таким образом, анализ полученных результатов предэкспериментальной диагностики позволяет нам заключить, что развитие навыков письма в обеих группах находится примерно на одном уровне: в экспериментальной группе он выше, чем в контрольной лишь на 0,2 балла. Все это представлено графически на рисунке 2.1:

Рисунок 2.1 Уровень сформированности навыков письма контрольной и экспериментальной групп на предэкспериментальном этапе Далее следует перейти непосредственно к формирующему этапу.

2.3 Формирующий этап

В экспериментальной группе, которая выступала непосредственным объектом исследования, проводился ряд учебных занятий с применением различных игровых приемов обучения письму, в то время как в контрольной группе имели место уроки без использования данного аспекта. На формирующем этапе исследования было проведено 9 занятий, в ходе которых применялись различные игровые приемы при проведении письменных работ (Приложение 2). Далее целесообразным является констатировать проведенную работу поурочно.